El extraño fenómeno de los 648

Hugo Aboites*

Es muy probable queuna porción importante de los 648 firmantes deldesplegado por la liber-tad de expresión que son intelectuales, científicos, pro-fesores e investigadores universitarios no tiene como costumbre escuchar las mañaneras. Incluso podría decirse, si me atengo a una pequeña encuesta entre colegas, que son muy pocos los que en su vida cotidiana tienen incluido ese ritual. Y esto significa que el fundamento de una parte de las firmas en el desplegado, está en el nivel de oí que dijeron. O, se cometió un crimen, pues oí que dijeron que asesinaron a alguien; una frase que ante cualquier autoridad de seguridad provocaría azoro y no una movilización policiaca para detener al criminal.

Tampoco existe lo que los científicos llaman evidencia, es decir, al menos una estadística sistemática y de fuente confiable (hasta las encuestas electorales pueden tener truco) que nos diga cuántas veces y con qué frecuencia el sujeto en cuestión (en este caso AMLO) hace uso del micrófono para cometer las faltas que se le imputan. ¡Basta una vez! interrumpirá alguien y con razón, tratándose de algo tan grave como la censura, pero si son unas cuantas las ocasiones sería entonces mucho más fácil presentar la evidencia. En resumen, 400 o 200 o hasta sólo 20 de los firmantes no han oído las mañaneras y tampoco han visto la evidencia fidedigna, ¿por qué firman? La explicación usual va en el sentido de que como fruto que somos de una evolución que nos emparenta con la desarrollada vida colectiva de los primates, los humanos tendemos a confiar en el otro, sobre todo cuando avisa acerca de la presencia de un peligro (sea un leopardo o, en este caso, un acto de censura).

Claro que, como vemos con ma-yor claridad en el caso de los humanos, es más probable que firmemos si además hay un componente de confianza o de legitimidad en el liderazgo que otorgamos a quienes convocan a firmar. Y tiene todavía más eficacia el llamado si los convocados tienen una convicción previa de que el denunciado, haya o no censurado, es culpable de entrada simplemente porque creemos que es capaz de hacerlo. Y eso basta. Convicción que nace de considerarlo inferior, despreciable o extraño (en términos de clase, aspecto físico, género, orientación sexual, creencias religiosas); por eso no extraña ver, entre las firmas conocidas, a algún señalado como acosador y a una declarada racista contra mexicanos morenos). Ya no importa tanto la evidencia, lo fundamental es el sustento emocional, social en que se da el grito de alarma. Con MacLuhan, teórico de la comunicación humana, podemos decir entonces que el medio es el mensaje. Es decir, que más que el contenido, importa a través de quién se comunica, y quién lo oye. De tal manera que una denuncia de represión a la libertad de expresión tiene muy distintos significados (y respuestas) si la hace un trabajador sindicalista o un distinguido profesor. Y por eso me atrevo a afirmar que fueron muy pocos de los 648 firmantes, los que se pronunciaron con igual enjundia cuando las fuerzas de seguridad federales y estatales dispararon con armas automáticas una y otra vez contra maestros y habitantes de Nochixtlán, Oaxaca (2016) cuando éstos ejercían su derecho a la libertad de manifestación. Y el saldo de una decena de muertos y más de 100 heridos es de una gravedad incomparable con lo que puede ocurrir en una mañanera. La convicción de clase, que también impide que leamos donde nos enteremos, es más poderosa que la verdad; en ocasiones es, incluso, la verdad.

Este es un momento histórico y decisivo, porque por primera vez en cerca de un siglo una impresionante mayoría de los mexicanos rechazó a los señores y partidos dueños del país, del presupuesto y de nuestro futuro, y dio el mandato claro de un cambio profundo. A pesar de que éste no ha llegado tan lejos como es necesario (hasta hay retrocesos, como en el presupuesto a las normales y, en la ley, el acceso a la educación superior) entre los de arriba hay incomodidad, incertidumbre y hasta miedo y gritos de alarma. Se busca contener, volver a poner en su lugar quieta y silenciosa a esa enorme mayoría que ahora se sabe capaz de poner a un Presidente. No hay fuerza para frenarla, pero sí para, con pretexto cualquiera, acotar el marco de acción del Presidente, sobre todo cuando debe actuar en favor del pueblo. Entonces, el objetivo real del alarmista desplegado no es AMLO, son las comunidades y sus territorios, colonias urbanas proletarias, maestros, trabajadores, estudiantes, mujeres insubordinadas, movimientos populares, pueblos originarios que con su voto de ayer y protestas de hoy estorban el progreso de las ganancias. Así, mientras haya un muy dispuesto grupo de 648 (dos ya se deslindaron) profesores universitarios, científicos, intelectuales, seguirán los gritos de alarma. Aunque otros 28 mil opuestos firmantes no les hagan el menor caso.

UAM-Xochimilco

LGES: regreso al pasado neoliberal

Hugo Aboites*

La Ley General de Educación Superior (LGES) que está a punto de aprobarse contiene una profunda aberración: colocará a los jóvenes aspirantes a ingresar a los estudios superiores –varios cientos de miles cada año– en un escenario peor al que existió durante las tres décadas de neoliberalismo. Y es así porque esta iniciativa no busca remover o mitigar los requisitos que para contenerlos se establecieron cuando por no ser parte de un derecho oponible al Estado, este nivel educativo no se consideraba parte de la garantía de recibir educación. Era (y con esta ley, seguirá siendo) un territorio libre donde las autoridades institucionales –sobre todo las universitarias– establecieron a voluntad, sin cortapisa alguna, una enorme estructura de requisitos: exámenes de selección, pagos por diversos conceptos, exigencia de un promedio superior al oficial y topes a la permanencia contra quienes más problemas tienen para continuar en la educación. Además, asintieron a la creación de un organismo privado y centralizado de evaluación a escala nacional (Ceneval) que ha enriquecido a sus funcionarios con los pagos que hacen las familias pobres (y son la mayoría de los demandantes), que utiliza exámenes patito sesgados y defectuosos, y armaron una estructura de filtros sucesivos desde el ingreso al bachillerato (examen Comipems-Ceneval) y hasta el egreso (examen general de egreso de la licenciatura, EGEL). Incluso se intentó –con las universidades tecnológicas y similares– crear alternativas que fracasaron porque claramente planteaban el esquema de educación de primera y de segunda inaceptable para muchas familias. Este complejo dispositivo neoliberal, destinado a controlar y canalizar a los jóvenes, mostró ser sumamente cruel sobre todo contra las adolescentes. Varias veces fue denunciado ante la CNDH de entonces, pero ésta jamás quiso intervenir. Las tensiones provocadas entre los jóvenes por las condiciones extremas se enfocaron en la UNAM, donde un proyecto institucional de más y más duros requisitos provocó el histórico movimiento: decenas de miles de jóvenes que tenían todo que perder pararon la UNAM durante nueve meses. Muchos de ellos –mil– fueron encarcelados, otros más perseguidos, junto con académicos que los apoyaban. Pero el problema de fondo no se resolvió y, más tarde, los suicidios de varias adolescentes dieron idea de la intensidad de la desesperanza.

Y ahora, la LGES envía el mensaje de que en este territorio devastado tanto por la peste (ahora elegantemente llamada Covid-19) como, pronto, por los requisitos, no habrá transformación, ni siquiera algún pequeño cambio. Al contrario, enfrentados a los requisitos excluyentes los jóvenes verán, como en los mejores momentos neoliberales, que la legalidad no los defenderá a ellos, sino a los obstáculos a su justa aspiración. Léase la iniciativa de LGES, Art. 4: ... el Estado instrumentará políticas para garantizar el acceso a la educación superior a toda persona que acredite, con el certificado de bachillerato o equivalente, la terminación de los estudios correspondientes al tipo medio superior y que cumpla con los requisitos que establezcan las instituciones de educación superior. (Sub. nuestro). Es una sola frase que garantiza a quienes ayer crearon toda esa estructura de requisitos, que no deben preocuparse. Bajo el amparo de esta nueva ley, todos esos dispositivos pueden permanecer dado que son intocables requisitos de las instituciones, y como tales, el Estado nada podrá hacer si la persona no cumple con alguno de ellos. Estamos frente a una inaudita cesión de una función del Estado (garantizar la educación) a lo que decidan establecer las autoridades de las instituciones públicas y también las de las privadas (!) Y así, 1. El Estado, que debería ser el garante de los derechos humanos (artículo 1 de la Constitución) queda supeditado a lo que determine como requisito una institución pública o privada (y discrecionalmente, su rector). 2. No se establece acotamiento o criterio alguno que deba cumplirse para mantener o determinar nuevos requisitos, que pueden ser de mejor promedio, de salud y no discapacidad física, o incluso de ideología, política, económicos y hasta religiosos, pues todo esto aplica también a las privadas. Hay un nuevo pacto organizado por la SEP que beneficia a las burocracias institucionales, a los empresarios de la educación privada y al Estado lo libera de parte de la responsabilidad de garantizar la educación. Un paquete ideal, de gane-gane. Pero la voracidad genera una increíble falta de visión política: nada ofrece a los jóvenes, al contrario, precariza más su situación: todo este dispositivo de control y contención que nunca tuvo un claro sustento legal, ahora lo tendrá. En 2012 el Congreso respaldó la calidad (y, el desastre), hoy, en 2020, el derecho a la educación. Y distinta, pero habrá respuesta.

* UAM-Xochimilco

¡Dejen que se inscriban...!

Hugo Aboites*

Guadalupe (no su nombre real), 20 años, fue integrante del grupo de estudiantes de primer ingreso con el que trabajé como profesor hace poco tiempo, tres horas diarias, leyendo, discutiendo textos, investigando en equipos. Con otras jóvenes de su estado de origen hizo un prolijo trabajo sobre la problemática de género en la UAM. Pero, a pesar de que ella había logrado ser admitida a una de las carreras más demandadas (Estomatología, versión mejorada de la Odontología) cuando vino la pandemia (y las políticas para hacerle frente) de inmediato quedó marcada como candidata a la exclusión, por su origen y género. Ella vino a la UAM desde una población pobre y pequeña (350 habitantes) del estado de Guerrero, con problemas de comunicación y que sólo ahora cuenta con una antena de Internet (para todos) con sólo una hora de acceso por persona. Comprensiblemente tuvo dificultades el pasado trimestre (y no aprobó) y, por no haber atendido o siquiera sabido a tiempo de los avisos (en Internet y correo electrónico), de la ampliación del plazo, no hizo el pago correspondiente y por eso no quedó inscrita en el trimestre que comienza pasado mañana, el lunes. Ella se puso en contacto conmigo pero sus gestiones y las mías (comprensiblemente) no prosperaron, a pesar de los pronunciamientos del rector general de que había que ser flexibles.

Es un caso que se vuelve símbolo de una nueva y agravada situación, como el de la joven de Chihuahua que se ampara por el excesivo cobro que le exige para la inscripción la universidad pública de ese estado. Por tanto, las luchas que año con año y desde 2006 impulsan protestas y demandas como las del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES), ahora adquieren significados mucho más profundos: hay un mensaje premonitorio escrito en la pared y es de desprotección creciente. Un cambio en las circunstancias y las decisiones de las autoridades para enfrentar la pandemia hace que ellas y ellos sean los primeros y los más profundamente afectados. Porque las reglas y convenciones implícitas se escriben desde la perspectiva de una normalidad que es la de la clase media ilustrada y donde tener computadora de última generación, conexión estable, celular inteligente, datos así como el entrenamiento indispensable, se han convertido en elementos tan naturales como la respiración y el latido cardiaco. Pero, en determinados momentos y circunstancias, como los actuales, esas decisiones van directamente contra el derecho a la educación establecido en la Constitución en el 2019. Este derecho no sólo es válido para el acceso, sino que, evidentemente, incluye también el derecho a cursar los estudios una vez admitida (o). Tanto en la UAM como en la UNAM se han hecho declaraciones que hablan de miles de estudiantes que se han visto imposibilitados de continuar (desertores se les llama comúnmente) por no poder ganar una batalla en la que de antemano están en desventaja. Lo que significa que debido al diseño de la estructura normativa que regula el acceso y permanencia en las instituciones ahora se han fortalecido las tendencias a la exclusión.

Como informan los integrantes del MAES en la carta que le dirigen a la SEP, en un contexto de desigualdad como el que describen esto es muy preocupante. En México, la posibilidad de ejercer el derecho a la educación superior depende de forma muy importante de las condiciones socioeconómicas de cada aspirante, de modo que apenas 16 por ciento de los estudiantes en educación superior proviene de los primeros cuatro deciles de ingreso [los de más bajos ingresos] , mientras que 52 por ciento forma parte de los pasados tres [con más altos ingresos]. El abismo es dramático si se observa que apenas 6.4 por ciento de los jóvenes del decil uno [más bajo] van a la universidad, mientras que del decil diez, 94.3 por ciento recibe educación superior (Oficio MAES a la SEP, 20/07/2020). Y, en un panorama como este, urge actuar. Hemos visto cómo el nuevo coronavirus ha retado a las universidades a hacer lo inimaginado: ahora toca pensar cómo tender la mano a quienes este tren en marcha está dejando atrás. ( Idem).

Sería absurdo y contradictorio que la SEP de un gobierno que impulsó y logró que la educación superior fuera un derecho explícito, no tuviera el cuidado de defenderlo y promoverlo ante las y los jóvenes que desde hace lustros, con su exigencia y con el MAES, fueron construyéndolo. Las instituciones año tras año han aceptado hablar con los jóvenes, la SEP también, año tras año, ha propiciado ese encuentro. Hoy toca responderle en iguales términos a los aspirantes rechazados de la educación superior. Dejen que se reúnan, que hablen y, también, insistimos, dejen que se inscriban, incluyendo a Guadalupe, de Guerrero.

*UAM-Xochimilco

El regreso del Banco Mundial, educación y UAM

Hugo Aboites*

Después de años que el Banco Mundial (BM) dejara de ser noticia, ahora está de regreso, más fortalecido y legitimado que nunca, y recuperando a grandes pasos su papel de actor clave en la determinación de cómo debe ser la educación básica y universitaria en los países periféricos como México. Sirva de prueba de esto último el espectáculo, hasta hace poco inimaginable, de una asamblea mundial con mil 600 asistentes, representantes de 160 gobiernos, organismos multilaterales, académicos, empresarios, organizaciones civiles, que agradecen entusiastas al BM y a la Unesco por su trabajo en crear (2015) el Foro Mundial por la Educación para 2030, de Incheon, Corea del Sur. Poco después, en 2018, se informa que Oliveira Guterres, secretario general de la ONU, acudió personalmente a las oficinas del BM a firmar un Acuerdo estratégico de asociación para juntos impulsar los compromisos para 2030, incluyendo los referentes a educación, y reunirse cada año para ese efecto ( Implementing the 2030 Agenda 2018 Update. The World Bank Group, 2019, pag.13: http://pubdocs.worldbank.org/en/ 893311531748303554/2030Agenda-2018Update-July-19.pdf). En realidad, estos últimos actos son la manifestación más reciente de una estrategia virulenta, es decir, de inserción del BM en organismos sanos, legitimados de la ONU, con la finalidad de sacar adelante su propia agenda. Ya en 1998, denunciaba en La Jornada nuestro querido y perspicaz Luis Javier Garrido, que el BM había conseguido intervenir en la Asamblea Anual de la Unesco y logró que en lugar de discutir el temario preparado por los expertos de ese organismo multilateral se discutiera–y aprobara como postura de la Unesco– una agenda del BM, privatizadora y hostil a los profesores (Ver Garrido La disputa por la universidad en Casanova, H. y Lozano, C. 2004, Universidad y sociedad, el vínculo crítico, pág. 277).

Hoy el BM no necesita andar tomando las mesas de las asambleas, ha ganado mucha fuerza porque ha conseguido asociarse permanentemente con la Unesco y Naciones Unidas; ha agrupado a varios organismos de ayuda financiera, el Grupo BM (que significa mayores recursosy poder de persuasión ante países pobres) y además, los acuerdos de los foros mundiales son compromisos que gobiernos como el mexicano asumen como propios.

Esto nos obliga a los interesados en el rumbo de la educación a revisar los compromisos que el gobierno mexicano ha contraído recientemente, como el de impulsar los objetivos 2030. Con ellos el BM –y la Unesco– desde la sustentabilidad, están avanzando en todo el mundo en una nueva reforma educativa de calidad y evaluación, como describen con gran claridad Luis Bonilla y Lev Velázquez, La OCDE y el ODS4 en la reforma educativa, La Jornada 27/4/19 (ODS4=Objetivo Desarrollo Sustentable #4). Además, la relación sustentabilidad-educación no se refiere tanto a una serie específica de temas o contenidos, sino a un enfoque que ordena la realidad de manera que quedan ocultos los grandes factores de las problemáticas mundiales. El Banco Mundial inspiró la reforma privatizadora de la década de los 90, la que hoy enajena y asfixia a las universidades, pero nunca consiguió llegar al corazón mismo del proceso educativo: la actividad de estudiantes y profesores. Ahora lo está logrando con el disfraz de la salud ecológica y social del mundo en su versión BM-Unesco. Para llenar el vacío de esperanza y el creciente enojo que tiene una sociedad de pobres, subordinados, explotados –y ahora contagiados– plantea un enfoque light de sustentabilidad sanitizada –una tierra del nunca jamás– habitada sólo por problemas de disfuncionalidad –nada de fondo– gobiernos preocupados, políticas públicas necesarias, empresas responsables, ecología en peligro, educación que requiere calidad, consumidores organizados y en todo esto, la confianza en los organismos internacionales que en maridaje con la banca internacional hoy se apropian del papel de conductores mundiales de la educación.

Y ahora las autoridades de la UAM-X están impulsando que se coloque en el centro del proceso educativo la sustentabilidad, y allí donde es más estratégico, al comienzo de la carrera, en el Tronco Interdivisional. Un espacio horizontal, estructurado junto con las y los propios profesores, que inserta a estudiantes de todas las carreras en un proceso colectivo. En él, con visiones y metodologías diversas, discuten e investigan la realidad mexicana en que actuarán al egresar. Un ejercicio profundamente plural y por eso, universitario. Y no una sóla y discutible manera de entender el mundo, como propone un banco, el Banco Mundial.

PS: Confirmado: en el examen de selección de la UAM hubo reactivos sin opción correcta de respuesta (ejemplo, el 52), algo grave, dada la importancia de cada acierto. Y hay indicio de hackeo. Informadas, las autoridades respondieron evadiendo, pero a los aspirantes les deben una reparación.

*UAM-Xochimilco

Preocúpese, el experimento falló

La Jornada

Hugo Aboites

El cambio en el discurso fue notorio. El primer día en que la UAM realizó el simulacro de examen en línea, hablaba de que éste eraextraordinario e innovador, sólo tenía algunasincidencias menores,87 casoso 1.8 por ciento, todas achacables a los propios aspirantes (https://www.jornada.com.mx/ultimas/ sociedad/2020/07/23/uam-realiza-simulacro-para-examen-de-admision-de-licenciatura-5568.html). Sin embargo, ya con datos finales, el pasado 27 de julio (uam.mx, Comunicado) hubo un cambio: nada de adjetivos triunfalistas, el lenguaje oficial circunspecto y, como de paso, sólo informaba: “la UAM está trabajando para resolver algunas incidencias que se han presentado en los simulacros de prueba que se aplicaron en días pasados“ (Sub. nuestro). Pero ahora ya no ofrecía cifras o porcentajes ni se culpaba a los aspirantes. Con razón, porque el problema resultó de tal magnitud que ahí mismo se daba a conocer un cambio radical: en lugar de aplicarse del 28 al 31 de julio, el examen de ingreso tendría lugar del 28 de julio al 7 de agosto; más del doble de tiempo planeado. ¿No se previó el impacto de evaluar a 50 mil durante dos horas cada uno? Pero, además, en las redes comenzaron a surgir historias acerca de otros problemas, como contraseñas inválidas, desconexiones, ruido exterior, el temor a la desconexión fortuita o debida a un error de quien vigila, y la incertidumbre:no sabemos si el día del examen suceda lo mismo(https://www.milenio.com/politica/ comunidad/reportan-fallas-examenes-prueba-ingresar-uam). De ahí que el comunicado del 27 acepta que hay otros problemas técnicos, puesseguimos trabajandopararesolverlos antes de dichas fechas(del examen). Y, además, anticipa que aun terminado el plazo, se aplicarán exámenes:en algunos casos, será necesario reprogramar la fecha de prueba de los aspirantes. Frente a esta situación, el secretario general de la UAM declaró quepodrían valorar la posibilidad de aplicar un examen de manera presencial( Ibidem), pero hoy es claro que no se canceló el examen en línea.

Se combinan así múltiples limitaciones y errores técnicos con un examen que es trascendental para los jóvenes (y muy tenso, pues muy pocos serán admitidos), con cambios en el mismo examen que afectan las probabilidades de éxito. Y con la certeza de que seguirá habiendo fallas. Paradójicamente, todo esto converge en generar un grado de dificultad para los aspirantes, mucho mayor que el que existe en una prueba en tiempos normales. En efecto, además de que se aplica en el contexto de confinamiento y de una intensa y larga emergencia, este examen en sí mismo es estresante porque en dos horas decide el futuro escolar y social de 50 mil jóvenes. Y, peor aún, porque más de 40 mil serán rechazados. Se presenta en condiciones muy distintas pues unos irán primero, otros hasta ocho días después; unos tendrán las condiciones adecuadas y equipo y conexión en casa, otros muchos ciertamente no y, además, el examen fue modificado: ya no será de 120 reactivos, sino de 80. La mayoría de todas estas condiciones refleja el peso del origen o clase social y afectan decisivamente el número de aciertos que logra el sustentante. Pero todo esto no se reconoce como digno de consideración efectiva por parte de las autoridades universitarias.

Otro problema es que ellas mismas aceptan que la UAM no tiene experiencia, que nunca ha usado este tipo de dispositivo y reconocen que, por eso, de antemano sabían que habríaincidentes(eufemismo defallas): “la UAM recurre –dice el comunicado–, por primera vez desde su fundación, a la modalidad digital en la aplicación del examen de ingreso, por lo que se preveía que se presentaran algunos incidentes...”. Es decir, se hace lo que no se toleraría a un investigador universitario que desarrolla una vacuna: experimentar masivamente con humanos, sin experiencia y a sabiendas de que habráincidentes. Como consuelo ofrece al aspirante una promesa vacía:no te preocupes, ten paciencia, estamos trabajando(uam.mx, Comunicado).

¿Por qué la insistencia en aplicar el examen? ¿por qué no aplicar algunas de las alternativas más prácticas, empáticas y humanas –sin dejar de tener en cuenta lo académico– que otras instituciones ya están aplicando, sin exigir a los aspirantes computadoras y conexiones? Tal vez porque las verdaderas prioridades no son, como se proclama,el bienestar de los aspirantes, sino otras más terrenales: cumplir con el calendario paravernos bienante Hacienda y, más importante, como autoridad, simplemente, no ceder. Pero esta persistente negativa demuestra por qué es importante denunciar, protestar y recurrir a la CNDH, como ya lo hace una queja colectiva (y otras que se le sumen). Abre la posibilidad de un paso importantísimo a la transformación de la educación superior a partir de las necesidades de conocimiento y del derecho que a él tienen las y los rechazados de la educación superior.

*UAM-Xochimilco

Tensar al máximo: examen de selección

Hugo Aboites*

La teoría del conflicto desaconseja lo que ahora está decidiendo el rector de la UAM: después de casi cuatro meses de confinamiento, bajo amenaza de peligrosa enfermedad, con desencuentros domésticos, clases a distancia que nunca lo fueron realmente, someter a 50 mil jóvenes a un examen virtual donde sólo poco más de uno de cada 10 será admitido, donde tendrán un minuto y medio para contestar cada pregunta (120), tres tensas horas, máquinas que se traban, conexión inestable, software desconocido, cámara vigilando, espacios pequeños o ruidosos cibercafés, padres ansiosos, perros ladrando, hermanos menores. Y con preguntas-acertijo: Epígrafe es a libro como: A) carburador es a motor; B) sonido es a radio; C) belleza es a estética; D) portafolio es a oficina; E) gato es a felino.( Guía de estudio examen de selección. División Ingeniería UAM, p. 17, ver respuesta al final). Por esta razón, hace años un grupo de académicos pudo acercarse al rector general y le informó lo que ya se sabía: que ese examen no sirve para identificar a los jóvenes que mejor pueden leer y escribir, capaces de hacer preguntas, plantear problemas, organizarse en grupo, investigar. Una prueba que prioritariamente admite a hombres, con buenos promedios, de escuelas privadas, padres profesionistas y buenos ingresos. En lugar de sólo negarse, el rector ofreció que el resultado del examen se combinaría con el promedio.

Hace poco, apenas tres días después del anuncio de que el examen sería en línea, más de 150 académicos, estudiantes y administrativos por escrito le pidieron al rector que, en lugar de aplicar el examen de selección en línea, considerara otras opciones, incluso no hacer la prueba. No estaban despistados, porque días después la Universidad Michoacana y la de Guadalajara anunciaron que no aplicarían examen de selección para ciertas carreras, la Autónoma de Sonora decidió usar el promedio, y ya antes Harvard y otras anunciaron que para aliviar tensiones no exigirían la prueba. La UNAM, desde la década de los 60 (Barros Sierra), no aplica examen a sus egresados del bachillerato, tampoco algunas universidades interculturales, ni la Universidad Nacional a Distancia, las decenas del Bienestar Benito Juárez, las prepas y la Autónoma de la Ciudad. Pero, además, la UNAM ha decidido posponer el examen y lo mismo las instituciones de media superior de la Comipems (IPN, UNAM, Colbach, UAEM). La pandemia ha sensibilizado a las autoridades y las ha impulsado a pensar e ir más allá de una solución –la virtual– que, como decía Larry Kuehn, es un sueño para los tecnócratas y una pesadilla para los estudiantes. A lo mejor no es mucho ni duradero, pero se han movido, y con eso envían el mensaje a la ciudad y a sus jóvenes, de que entienden, hacen algo y en la teoría del conflicto eso no lo es todo, pero es mucho. En la UAM, sin embargo, los más de un centenar de estudiantes, administrativos y académicos ya han recibido la respuesta del rector, quien ha decidido no moverse un ápice. No suprimir ni cambiar criterios de admisión, ni fecha, ni requisitos. Cero.

Arguye que nada puede hacerse, la convocatoria ya se publicó, los aspirantes se registraron y, por reglamento, habrá examen. Sin embargo, el rector ya ha demostrado que, si quiere, puede cambiar las cosas. Así, la convocatoria (primero de marzo), como ha sido en los pasados 45 años, no menciona que el examen será en línea, pero cambia más tarde (6 de julio). Se alegará la emergencia, pero igual la mencionan quienes solicitan que no se aplique. Por otra parte, lo del examen tampoco es problema, pues ya otro rector decidió que ser aceptado mediante examen de selección ( Reglamento Estudios Superiores, Art. 5, II), a pesar de como suena, no es decisivo per se, el examen puede usarse como complemento. De hecho, en dos ocasiones –como se reveló en Colegio Académico– el rector cambió el uso del resultado del examen, y ahora es que, para ser aceptado, 70 por ciento es la prueba y 30 por ciento el promedio de bachillerato del aspirante. Y en 12 años, ninguna autoridad o abogado ha cuestionado este cambio, es válida. Pero igual puede serlo otra interpretación o uso al que pueda llegarse con la finalidad de no crear a los aspirantes obstáculos adicionales a su derecho a la educación. Hay que recordar que, con la modificación constitucional 2019 hemos entrado en una nueva época, de pleno derecho a la educación, y que éste debe ser fomentado y ampliado y, obviamente, no puede ser obstaculizado con requisitos menores y ahora obsoletos que desde tiempo atrás ni siquiera han sido vistos por las autoridades como inmodificables por importantes. La teoría del conflicto indica que hablar es parte de la solución, pero el rector aún no responde a la solicitud de reunión. Ése es el mejor camino para tratar situaciones, no por conflictivas, sino porque son injustas para quienes están en situación de vulnerabilidad.

PD: La respuesta oficial es la E.

* UAM-Xochimilco

En la mira las y los adolescentes

Hugo Aboites*

La combinación de una burocracia educativa y universitaria insensible a la situación también de los adolescentes ha hecho que un movimiento de jóvenes haya acudido (01/07/20) a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos para, con base en un detallado análisis, pedirle que recomiende la cancelación de los exámenes estandarizados de opción múltiple para el acceso al bachillerato y universidad. Ya vimos cómo esa insensibilidad en las pasadas semanas provocó que hasta cinco millones de niñas y niños y miles de jóvenes universitarios abandonaran la educación por los requisitos para muchos inalcanzables de los programas emergentes. Y todavía no acaba de terminar esa situación cuando ya tenemos enfrente el arranque de este otro poderoso mecanismo de segregación masiva, el de los exámenes de selección o asignación, que ni de lejos está pensado en poner a los niños y jóvenes en el centro como pomposa y contradictoriamente se proclama. A pesar de lo que afirma la presidencia de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de que, gracias a sus votaciones ahora todo mundo tiene derecho a la educación, resulta que están teniendo más derecho a ser respetados los requisitos excluyentes que se utilizaban cuando no existía ni formalmente, ni menos en los hechos, el derecho a la educación en los niveles superiores.

Los únicos problemas que hoy ven los funcionarios y rectores son logísticos y administrativos, no de derechos humanos. La Autónoma de Estado de México, entre otras, obligará a tener una computadora con cámara y micrófono a quienes deseen responder al examen, y conexión óptima, con lo que la exclusión por la vía de requisitos se dará no sólo en el proceso educativo, sino ahora desde el ingreso al mismo. Un software obligado convertirá a cada computadora, además, en un dispositivo de vigilancia para que el estudiante no copie mientras contesta en casa. Otras instituciones aplicarán el examen durante varios días, lo que genera falta de certeza en los resultados, pues tendrán que ser exámenes distintos. Es decir, la preocupación está en cómo procesar a casi un millón de objetos-aspirantes en el país (la mitad sólo en la ZMCM) y no en qué alternativas pueden disminuir el estrés de millones de familias que ahora se continúa con el examen. En Estados Unidos 53 universidades de excelencia, Harvard incluida, decidieron que, para aliviar la tensión del Covid-19, no aplicarán el examen estandarizado (similar al que utilizamos en México) con lo que ya son cientos de instituciones que anteriormente han tomado la misma decisión. Se trata de exámenes deslegitimados por su reconocida tendencia a excluir a las mujeres y los jóvenes de familias populares (y esto se demuestra claramente en la demanda del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior). Y que, por eso no eran/son utilizados como el único criterio para decidir la admisión. Únicamente en México se comete la barbaridad –por mera comodidad institucional– de fincar tan importante decisión sólo en ese resultado (a excepción de la UAM que lo combina con el promedio).

En el fondo, la queja ante la CNDH es contra los directivos, porque no han sido los órganos académicos o colegiados, ni estudiantes ni profesores, los que decidieron el procedimiento, tipo de examen y los criterios académicos de admisión, sino los directivos institucionales. Y son criterios tales que hacen posible que un año las y los aspirantes deben lograr 95 aciertos para ingresar y otro año sólo 40 aciertos. Se reconoce la igualdad en el derecho independientemente del resultado del examen. Pero, a pesar de ello, se enfatiza el discurso de que el acceso a la educación superior es un privilegio y no un derecho. Y se propicia así una mentalidad de superioridad y hasta confrontación respecto de los no admitidos (se les descalifica como flojos).

Así, la queja ante la CNDH por parte del MAES –que desde 2006 demanda la abolición de estos exámenes y la ampliación de las matrículas– va a ser una prueba de hasta qué punto el Estado mexicano está dispuesto a reconocer también en las universidades el derecho, ahora constitucional, que impulsó un gobierno que se ha pronunciado contra estos tests. Por eso, el MAES solicita la supresión del uso de estos exámenes, la ampliación de lugares en los niveles superiores y, además, la creación de mecanismos de paso del bachillerato a la superior que –como ya existe en la UNAM– faciliten el acceso igualitario a ese derecho. Si los lugares son limitados, aun así pueden asignarse con criterios de igualdad real para todos, incluyendo mujeres y pobres. Es otra época, otra constitución, las universidades e instituciones no pueden seguir en un pasado sin derecho igual para todos, so pena de quedar aisladas.

Algunos aprendimos, y ahora toca a Sandoval y Ackerman, que la calumnia no nace del afán de justicia, sino de la pura intención de inutilizar moral y políticamente al otro.

*UAM-Xochimilco

Reforma de la pandemia: los costos

Hugo Aboites*

La reforma a la educación que está generando la pandemia no sólo vuelve visible la desigualdad y verticalidad del sistema educativo mexicano, también las agrava. Así, por ejemplo, con la decisión autoritaria y unilateral de continuar con el programa oficial de estudios mediante Internet y otros medios, sólo en el nivel básico quedaron fuera 5 millones de estudiantes. Y ahí se cuentan los de Guerrero, Oaxaca, Chiapas y de las zonas pobres de otras muchas entidades. La cifra la ofrece el mismo secretario Moctezuma cuando señalaba sin matiz y como logro: pese a la contingencia, 80 por ciento de los maestros y estudiantes de educación básica se mantienen comunicados con la estrategia Aprende en Casa (mayo 15, https://www.eluniversal.com.mx /nacion/coronavirus-pese-contingencia-80-de-maestros-y-estudiantes-se-mantienen-comunicados-sep). Si el dato es cierto (y no mayor), eso ya significa que de los 25.4 millones que cursaban educación básica, 5 millones (20 por ciento) han quedado fuera. La última vez que ocurrió algo tan grave fue hace casi 40 años, en la década de los 80, cuando la decisión gubernamental ante la crisis de la deuda arrasó con la educación mexicana y dejó sin escuela a alrededor de 2 millones de niños y niñas de primaria y secundaria (y pasaron años para que se recuperara la matrícula original). En otros niveles alguna evidencia fragmentaria sugiere una tendencia similar. Así, en la UAM, el rector Peñalosa informaba que está tomando clases de manera remota alrededor de 90 por ciento de los estudiantes de licenciatura y 70 por ciento de posgrado ( Boletín UAM 306a, 3/6/20). Si las proporciones son correctas, significa que más de 5 mil jóvenes simplemente ya no están en el horizonte de esa institución (matrícula total: 50 mil en 2018).

Pero la UAM también muestra cómo esta emergencia natural está sirviendo a autoridades y grupos para impulsar una idea distinta de educación, y abrir paso a una escuela/universidad disminuidas. Lugares donde se enfatiza la transmisión de competencias y conocimientos ya hechos, dejando atrás la idea de formar actores activos que construyen el conocimiento. Todo se ve como susceptible de transmisión remota; hasta se habla de movilidad estudiantil no presencial, es decir, que en lugar de viajar seis meses a una institución ajena nacional o extranjera tomen cursos por Internet de su institución favorita. Como si la experiencia de estudiar un semestre en otro estado, país e institución se redujera a eso. Pero recientemente en la UAM le llegó también el turno a los órganos colegiados (consejos divisionales, consejos de unidad y Colegio Académico) que se supone son la columna vertebral de espacios donde maestros, estudiantes (y ahí metidas, las autoridades) toman decisiones de fondo sobre la institución. La propuesta del rector (sesión 477 Colegio Académico de 17/6/20) es cambiar la normatividad de manera que estos órganos, con pandemia o sin ella, puedan trabajar virtualmente cuando así lo decida la autoridad. Evidentemente, esto significaría hacer todavía más lejana y distante una actividad central para la autonomía y un paso más en el despojo de lo esencial universitario: el derecho fundamental a discutir y decidir. La oposición de estudiantes y algunos académicos impidió que a toda prisa se aprobara el punto, pero quedó pendiente.

Es decir, la reforma de la educación de la pandemia incluye un proceso de despojo creciente de territorios antes accesibles incluso físicamente, a las comunidades. Por ejemplo, cómo organizar las clases e investigaciones durante una contingencia, es un tema no previsto y, por tanto, en la UAM, le corresponde al máximo órgano colegiado (Ley O., 13, IV: conocer y resolver lo que no es competencia de ningún otro órgano). Sin embargo, en la UAM, como en la SEP, las autoridades se aprestan a decidir si la educación será virtual, híbrida y en qué grado, cómo, cuándo. La epidemia no cede en el Valle de México y en no pocas entidades, pero tampoco mengua la determinación de continuar con decisiones verticales y discrecionales. Aunque a quienes se reservan la decisión (y por tanto asumen la responsabilidad total) el camino no les sea claro. “Me preguntan qué va a pasar –dice el rector UAM en Colegio Académico–; no lo sé, no soy adivino, tengan confianza, tengan fe”. Más que apelar al espíritu, lo que deberían hacer las cúpulas institucionales y la SEP es dirigirse hacia abajo y escuchar qué está pasando entre estudiantes, maestros, administrativos. Un ambiente de certidumbre no se construye con decisiones remotas e inconsultas, oyendo voces e intereses ajenos, sino abriendo puertas y ventanas a la discusión y acuerdos con las mayorías de los involucrados: sesiones virtuales autoridad-comunidad. A los confinados, al menos, la libertad de palabra.

PD: Y a Susana Prieto, universitaria presa por alzar la voz en favor de obreras maquiladoras, sólo libertad.

*UAM-Xochimilco

La reforma educativa de la pandemia

Hugo Aboites*

Con el surgimiento del contagio, tres grandes fuerzas sociales comenzaron a actuar poderosamente en torno a la educación. Y están generando, en los hechos, una nueva reforma educativa, muy distinta a las de 2012 y 2019. La primera de estas fuerzas –autoritaria– surge cuando, luego que se establece el confinamiento, la SEP-Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior deciden completar la frase Quédate en casa, pero ahí sigue el programa oficial de estudios, no son vacaciones, haz la tarea. Y esto en ausencia total de una consulta con maestros y familias, y de una argumentación detenida que la justifique. La decisión, además, se colocó a contracorriente de la realidad. Cuando millones de niños y jóvenes se preguntaban por qué debían estar encerrados, buscar respuestas a todos hubiera abierto las puertas a una agenda educativa fincada en la curiosidad y en la realidad. No pocas maestras y maestros del centro y sur del país desafiaron la orden, desplegaron agendas de conocimiento y acción creativas y adecuadas a esta situación extraordinaria, pero la SEP mantuvo su punto de vista y hasta añadió la idea –ahora desinflada– de una evaluación. Es decir, prevaleció la visión más conservadora, y la educación mexicana reforzó sus endémicos rasgos de autoritarismo, centralización y burocracia. Utilizando falazmente la caritativa consigna de apoyad a nuestros niños y estudiantes, las autoridades promovieron la aceptación acrítica de la iniciativa y a la pasividad de muchos. Viendo sus resultados, lo que las autoridades propiciaron –más que democracia y participación– fue una vuelta recargada al conservadurismo que ha anquilosado a la SEP desde los años 40.

Una segunda fuerza es mucho más cruda. El conservadurismo –la orden de encierro para seguir el plan de estudios obligatorio– abrió las puertas de la educación a la dinámica directa del capital: la competencia y la ganancia. La agencia France 24 informaba apenas que en sólo una semana de marzo la firma Zoom, de Silicon Valley, en California, había aumentado en 262 por ciento su clientela y que sus ganancias se habían multiplicado por 12 en pocos meses. Con sus 40 millones de clientes potenciales y la ausencia de marcos regulatorios del uso educativo de estas tecnologías, México representa un mercado sumamente atractivo. De ahí que las corporaciones ya están pensando en cómo conservar en el futuro lo más posible del territorio hasta ahora conquistado: qué ofertas, usos, nuevas aplicaciones e incluso presiones políticas pueden utilizar para mantener el dinamismo del uso de sus equipos y aplicaciones virtuales. En un contexto conservador, la educación a distancia es una fuerza que puede degradar la idea y práctica educativa. Como el caso de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM), pública, gratuita, creada en 2012, con más de 60 mil estudiantes y 45 programas de estudio. Pero que no tiene aulas o espacios de investigación o difusión. Los maestros laboran en casa, son de medio tiempo, tienen dos grupos de hasta 90 estudiantes cada uno, cada semana deben leer los ensayos de los estudiantes y devolverles una evaluación argumentada: 180 ensayos leídos, 180 evaluaciones argumentadas en respuesta. Pero ni estudiantes o profesores se conocen entre sí y estas comunicaciones son monitoreadas por la institución (entrevista). La educación virtual tiende así –aún en instancias micro– a relaciones educativas, institucionales y laborales, lejanas a la formación en comunidad. Lo más grave, la educación virtual enfatiza el aprendizaje de informaciones, datos, fechas, conocimientos, pero no la formación de niñas, niños y jóvenes como personas solidarias, curiosas, investigadores participantes en procesos colectivos, responsables de su comunidad, familia y de sí mismos con base en el conocimiento. La lógica virtual, excluyente, en un clima autoritario, hacen que el uso de la tecnología tenga con mayor fuerza un sesgo privatizador salvaje y una visión sumamente conservadora y pobre de la educación.

Finalmente, una tercera fuerza–incipiente– también ha estado presente en este periodo. Se trata de iniciativas de estudiantes y maestros que se han opuesto, así sea testimonialmente, a las dos anteriores fuerzas, pero, además, muy importante, que han generado una explosión virtual de espacios de reflexión y análisis sobre lo que está ocurriendo, apropiando para otros fines esas mismas tecnologías. Es decir, en contraste con las autoridades, los maestros y estudiantes activos antes que a la fuerza recurren a la reflexión y la ilustración de la razón. Como lo hicieron durante meses los estudiantes en 1998-99, previo al movimiento en la UNAM, y desde 2006 los maestros, antes de la reforma de 2012. Estudiantes y maestros regresarán a clases bien dotados de argumentos y convicciones. De ahí, por cierto, ha nacido la fuerza capaz de derrotar toda una reforma (2012-2018) y de mitigar otra (2019). Hay otra historia.

*UAM-Xochimilco

Primum non nocere

Hugo Aboites*

“Lo primero, no causar daño” es el precepto atribuido a Hipócrates que se inculcaba a los médicos en formación. Porque la primera obligación –en el caso del médico y también de la autoridad– es no precipitarse a dar un remedio que pueda resultar contraproducente. Es decir, exactamente lo que en educación ha ocurrido: una vez declarada la emergencia sanitaria, las autoridades del Sistema Educativo y de las instituciones se montaron en esa situación inédita e impusieron –como si fuera parte esencial de la emergencia– la virtualización forzosa del programa educativo. Y ya hay señales de que esto está generando un daño grave y de enormes proporciones a millones de niños, jóvenes, familias, así como profesores. Son los niños de las familias pobres –la mitad del país– que más que otros están hoy sometidos a una situación de presión y angustia. Primero se les presentan demandas exigentes (cumplir la tarea, seguir el programa), pero de inmediato se enfrentan a las enormes limitaciones de clase que tienen para acceder a computadora, celular, Internet. Y se generan situaciones angustiosas dentro de la familia. Ésta reduce aún más su gasto para comprar tiempo aire (y enriquecer así a las trasnacionales), pero sencillamente no alcanza, y la niña y niño quedan en medio, aplastados entre la pobreza y la exigencia. Dos imágenes dramáticas y recientes: la del niño de nueve años que se suicida luego de la exigencia de la tarea (C. Serdán, Puebla), y, la niña que para tener señal en el celular debe hacer la tarea en un árbol, en Colombia, donde hay la misma pobreza y aislamiento. Obviamente, se agradecería que se suprimieran las tareas, como se agradece que alguna institución como la UAM regale tabletas y crédito de Internet; hermoso gesto, pero la caridad no es remedio que cura la irresponsabilidad del médico o del funcionario. Irresponsabilidad no por lo que ya se decidió, sino porque la decisión se mantiene sin cambio, día tras día y mes tras mes. Podría haber sido de otra manera, y todavía puede serlo. Para eso, hay que tener en cuenta que se trató de una decisión precipitada y bajo presión; tomada en un par de días, sin diagnóstico, sin ponderación de los antecedentes y las consecuencias del traslado de golpe brusco de toda la educación a lo virtual. Nada.

Pero esta decisión trajo una consecuencia muy preocupante: ahora se ve, significó un giro a la derecha, cuyo alcance y profundidad aún no podemos precisar, y no en dirección a fortalecer el respeto a las libertades y permitir que niños, niñas, jóvenes puedan vivir estos tiempos de cólera y encierro con más alegría, con menos presiones, con maestros e instituciones libres para plantear una catarata de agendas, iniciativas de conocimiento y cultura, libres, sin tareas, sin programas o fechas fijas de entregas, sin amenazas (como se denuncia en el IPN),sin una evaluación agazapada que, anuncia el secretario de Educación Pública, aguarda al final de la contingencia. El giro hacia la derecha rigurosa deja muy mal parado al gobierno de la transformación a la izquierda. Porque la virtualización del programa educativo o educación forzada –como ahora se presenta– contradice la misión de libertad que tiene la educación. Y, además, porque reclutar maestros adeptos y utilizar la virtualidad forzosa en educación no se le ocurrió ni al muy neoliberal titular de la SEP del sexenio pasado, a pesar de que enfrentaba paros indefinidos de labores en muchas partes del país. Y tampoco a las autoridades de la UAM cuando, por inflexibles, el año pasado dejaron estallar una huelga que sabían sería de larga duración.

Los funcionarios (no nuestros médicos de hoy) tomaron una decisión inválida. El Colegio Académico de la UAM, UNAM, IPN, SEP, gobernadores, municipios, los congresos deberían reconsiderarla. Pero, ¿qué hacer para que la decisión sea válida? La respuesta está en la lectura sobre ética que los estudiantes de primer ingreso a todas las carreras, junto con otros temas, discuten con sus profesores en el Tronco Interdivisional (TID) de la UAM-Xochimilco. En el texto del reconocido maestro Dussel, se afirma que para que una decisión sea válida, los afectados por lo que se va a decidir deben ser participantes simétricos (tener mismo peso en decisión). Porque es válido aquello en que los afectados pueden participar simétricamente; si no, no. Y la validez tiene que ver con la participación autónoma y libre ( TID Vol. III:172-173). Lo que no ocurrió ni en la SEP ni en la UAM, UNAM o IPN, y que debería hacerse: tomar la decisión igualitariamente con los estudiantes de todos los niveles y con sus profesores. Y este no es un mandato legal, sino algo más poderoso, un deber ético, obviamente para quienes sean éticamente receptivos y busquen avanzar por el camino de la democracia y la autonomía.

Lunes 25, 10 hs. sesión virtual Colegio Académico UAM (www.uam.mx).

*UAM Xochimilco

El sistema aprende

Hugo Aboites*

La forma en que está evolucionando la situación anticipa que el sistema educativo saldrá de la presente contingencia con varios discutibles aprendizajes. El primero, que a la sombra deuna situación crítica un grupode autoridades puede tomar decisiones inmediatas, verticales e impensables hasta hace poco. No sólo la del muy justificado cierre indefinido de cientos de miles de escuelas e instituciones, sino la muy discutible decisión de que las decenas de millones de estudiantes de todos los niveles deben continuar con el plan normal de estudios y, para eso, pasar a todo mundo y de un día a otro, a la modalidad de educación a distancia. De un mundo a otro.

Segundo, que esas decisiones se pueden mantener, a pesar de que carecen de sustento educativo. Porque ante un acontecimiento mundial y nacional inédito como es la pandemia, la conducción del sistema está decidiendo no hacer algo adecuado al momento, que permita a niños y jóvenes y sus familias analizar y procesar desde distintos campos del conocimiento ésta que es una experiencia crucial en sus vidas –como en estas páginas se ha propuesto. Decide también, con esto, abandonar educativamente hablando a sus familias y comunidades. Y decide no apoyar ni impulsar a los maestros que plantean alternativas de enfoques educativos, adecuados a la coyuntura y a las necesidades de conocimiento. Es decir, decide no educar.
Tercero, que la educación virtual o a distancia es equiparable a la presencial. Con el afán de impulsar la imagen de que el sistema está funcionando normalmente se olvida la diferencia fundamental que existe entre el mero aprendizaje y la formación integral basada en el conocimiento. Esto último, supone la construcción y apropiación colectiva de conocimientos que dan sentido y solidez a la vida personal, grupal y social y sólo puede ocurrir en un espacio social interactivo como la familia, escuela, universidad, comunidad. Y hoy, cuando cada vez más se entiende a la educación como transmisión de información, la educación a distancia viene a profundizar ese enorme equívoco. Con la contingencia y la experiencia masiva de la educación virtual, se apresura la progresiva integración de la educación a distancia como equivalente a la presencial y la escuela y la universidad como enseñadero. Como decían recientemente las autoridades de la UAM, al plantear la creación de programas a distancia: la modalidad extraescolar debe asumirse como equivalente a la modalidad presencial. (Acuerdo directores 27/2/20: www.uam.mx).

Cuarto, que no se vulnera el carácter público de la educación cuando masivamente se sustituyen todas las aulas (cientos de miles), en su mayoría públicas, por las virtuales (softwares y dispositivos) que rentan o venden las grandes empresas tecnológicas. Un cambio súbito de tales proporciones amenaza con normalizar la presencia de grandes empresas privadas en la educación (el caso de Banca Santander) y ya sin contingencia podrá avanzarse con gran soltura en este proceso de conversión de lo público a lo privado. Y habrá presión de esas compañías a que los planes de estudio sean amigables con el uso de sus tecnologías. Ni siquiera se dará oído a la demanda de que se sea el Estado, mediante las instituciones públicas, el que se encargue de crear estas tecnologías y ofrecerlas gratuitamente como parte del servicio educativo.
Quinto, que la educación a distancia puede utilizarse políticamente. No es difícil imaginar que una vez que el sistema ha tenido la experiencia piloto de la contingencia de 2020, gobernadores, autoridades de instituciones e incluso algún futuro gobierno federal considere utilizarlas para enfrentar las protestas magisteriales, los paros estudiantiles, las luchas por derechos –de las mujeres, por ejemplo– y las huelgas que ellos mismos no aciertan a solucionar. Crear clases extramuros virtuales ante estos movimientos, sin embargo, sólo generaría peores conflictos y caos, pues enfrentará a grupos dentro de las instituciones y el sistema.
Finalmente, fortalece la noción de que es útil sobrevivir con promesas. La promesa implícita que han hecho las autoridades educativas es que con el uso de la educación virtual o a distancia los más de 30 millones de estudiantes no sufrirán retrasos en su formación, que ésta será de calidad, que no habrá exclusión y que estudiantes y maestros funcionarán adecuadamente en este nuevo ambiente. Pero las quejas, denuncias y protestas comienzan a aparecer por todos lados: niños y niñas pobres excluidos, maestros sobrecargados de responsabilidades y de trabajo, hogares de maestros y estudiantes, invadidos y obligados a asumir las condiciones que impone el uso yel costo de una tecnología muy poco eficiente y exámenes SEP, amenazan con generalizar la inconformidad y hacer responsables a quienes los metieron en el atolladero. Erraron el camino, el regreso no será fácil.

*UAM-Xochimilco

SEP y UAM: agenda de una remota educación

Hugo Aboites*

Hasta los hombres cercanos a Porfirio Díaz entendían el papel que debía jugar una universidad y, por extensión, la educación para un país en emergencia. Al crearse la primera en septiembre de 1910, Justo Sierra la dedicaba al presidente: la Universidad Nacional es vuestra obra, pero también decía que no, no será la Universidad una persona destinada a no separar los ojos del telescopio o del microscopio, aunque en torno a ella una nación se desorganice, no la sorprenderá la toma de Constantinopla, discutiendo sobre la naturaleza de la luz del Tabor ( dgb.gob.mx/libros/ dgb/ 771870_1.pdf pág. 44). En otras palabras, la universidad debía reaccionar con vigor –como centro del conocimiento–, cuando la nación lo requiriera. A Sierra, por conservador, sus propias clarividentes palabras no le sirvieron: no pudo ver el despojo y el encono que unas semanas más tarde, en noviembre, se convertiría en una rebelión armada y nacional que haría renunciar al presidente y cambiaría al país. Hoy, un siglo más tarde, la nación está paralizada, pero la temerosa conducción del sistema educativo y de la universidad pública sólo atinan a tratar de conservar el orden y el control y para que nada cambie; imponen continuar con el programa de estudios, cumplir con el calendario y, con la magia de la tecnología privada y comercial, seguir como si nada pasara.

Sin embargo, sí hay un cambio, pero es de raíz profundamente conservadora: no se abren las puertas y ventanas del país y las instituciones para fortalecer la unidad y participación de todos en torno al quehacer del conocimiento, no se establece una nueva agenda temporal y emergente de qué es lo que hay que investigar y qué conocimientoes el que hay que construir con todos para llenar y fortalecer las vidas de niños, niñas, jóvenes, familias, organizaciones, comunidades, barrios y colonias. En China construyeron un hospital en un par de semanas, en México el Conacyt ya fabrica ventiladores, pero en educación se acentúa el conservadurismo y ni siquiera se nos pregunta a las y los maestros si estamos de acuerdo con la ruta de la SEP-Anuies, si tenemos propuestas alternativas (como las que brillantemente proponía ayer aquí mismo la maestra Garduño) , como las que, por las rendijas, surgen de los maestros, con los temas más importantes y los caminos para alcanzar a todos nuestros estudiantes, aun a los más pobres y desprovistos de tecnología. Nada. Y lo mismo dentro de las instituciones. En la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por ejemplo, en estricta coincidencia con la instrucción desde la SEP y la Anuies, se cita con urgencia a sesión del Colegio Académico –órgano de conducción de la UAM– para aprobar el comienzo de la educación remota y el cambio de calendario. Sin embargo, los estudiantes resisten la prisa burocrática (aunque, dicen, ya nos pusimos de acuerdo los rectores) y demandan tiempo. A pesar de ser los más en la institución (55 mil), los estudiantes son los menos en la conducción de ese órgano (15) y las autoridades (22) tienen el control. Porque, además, los doctores (académicos) (15) la respaldan. De nada valen los argumentos estudiantiles, ni el hecho de que son ellos y ellas quienes más tienen que perder. Y, además de la insensibilidad, son víctimas de burla, de la prisa y de los votos de autoridades y académicos. Pero ya no debería ser así. Si en 1910 el Justo conservador creó la vuestra universidad con un Consejo ( Ibidem, págs. 65-66) que tenía una proporción similar de estudiantes a la que hoy existe en la UAM, en más de un siglo deberíamos haber avanzado mucho más en democracia y respeto para ellos.

Así, aprovechando estructuras conservadoras y obsoletas en la educación e instituciones, la emergencia de salud está sirviendo para acendrar el autoritarismo, aumentar las responsabilidades y cargas sin sentido a maestros y agraviar a los estudiantes. Éstos, o serán excluidos por los requisitos informáticos o quedarán sujetos al ritmo y naturaleza del trabajo que impone una tecnología privada, comercial, excluyente e inadecuada, incluso para una simple discusión, como ocurrió en Colegio: https://www.facebook.com/1279924 685429258/posts/ 2912784315476612/ . Se fortalecen, además, los rasgos de insensibilidad de la autoridad central: no sólo el desdén por la demanda estudiantil, también la negativa a mantenerles el salario a todos los académicos temporales. Y con eso hacen crujir la estructura; a tal punto que, inédito, autoridades menores sólo en jerarquía hoy organizan colecta para apoyar a los académicos sin sueldo. En suma, la educación remota es precisamente eso, lejana y vertical, propiciatoria de un confortable poder central y del olvido de lo que ven estudiantes nuestros. Habla la ex alumna, doctora Ávila, investigadora: https://m.facebook.com/ story.php? story_fbid=23595820764501 2&id=100036925031554 . Sí, mucho más cómodo seguir mirando al Monte Tabor.

*UAM-Xochimilco

El poder del conocimiento

Hugo Aboites*

Los momentos críticos de la vida social aceleran con enorme fuerza los flujos, avenidas, ríos y arroyos del conocimiento y, por supuesto de su componente inseparable, la emoción. No hay un sólo momento clave, un punto de inflexión en la historia de sociedades e instituciones, que carezca de fuertes corrientes de conocimiento y emociones desbordadas. Las mismas que, soliviantadas por acontecimientos naturales, sociales o políticos, interactúan con gran fuerza, se potencian recíprocamente y transforman su alrededor. Como el movimiento nacional que llevó al proceso electoral de 2018 y a López Obrador a la Presidencia; en otra escala, el reciente (y latente) movimiento estudiantil-feminista, y el largo y cruento movimiento magisterial 2012-2018 que zarandeó buena parte de la Constitución de Peña Nieto. En todos esos momentos, la emoción del movimiento obliga a la naturaleza humana colectiva a una intensa actividad: explosión de redes sociales, artículos, conferencias, foros, reflexiones personales y en grupos; ensayos, pronunciamientos, asambleas, movilizaciones y plantones, reflexiones, propuestas, ocupación de escuelas y universidades. Son experiencias de emoción-conocimiento que calan profundamente porque residen en la subjetividad y espacio cognitivo que constituye a cada individuo y grupo. Toda una generación transformó mucho del país e instituciones a partir del 68, por ejemplo, e hizo surgir universidades y sus organizaciones sindicales, una renovación educativa y un dinamismo político aún vigente.

La pandemia no sólo es parte de la evolución de la naturaleza, también de la sociedad y la educación y la cambia profundamente. La obliga al confinamiento físico que individualiza y fragmenta, que borra la organización mínima que da la escuela y la universidad, que fortalece las estructuras de poder burocrático y modifica los equilibrios que se constituyeron con el movimiento magisterial. La SEP ahora insiste en un control único y directo sobre la maestra y maestro, que rinda cuentas imposibles sobre avances de niñas y niños, ya sin la intermediación y la participación de la comunidad de la escuela y de la organización sindical. Que logre resultados de aprendizaje, a pesar de las condiciones tan precarias de la enorme mayoría de estudiantes y sus familias, ahora sin trabajo, sin acceso gratuito a Internet; en condiciones mínimas de espacio y sin la participación directa del maestro, como en el aula. Las autoridades del sistema escolar y de las universidades, con eso también están definiendo cuál debe ser la función de los centros de conocimiento en este periodo de fuertes presiones contra el precariado de la nación. Y define que su tarea es dar paso a la minimización y rampante trivialización del conocimiento y de la emoción. El sistema escolar abdica de su responsabilidad ante la crisis, y nada dice, por ejemplo, cuando en plena crisis de conocimiento el Ejecutivo devuelve a la iniciativa privada los espacios de tiempo que tenía en los medios de comunicación privados y que precisamente ahora serían valiosísimos para que el gobierno informara y desde la sociedad se intercambiaran conocimientos y se ventilaran las emociones sobre la tragedia que devela la crisis y sobre lo que hay que empezar a hacer para cambiar al futuro. Son espacios de una radio y televisión en crisis, pero aún muy valiosos socialmente porque son gratuitos, su tecnología de recepción existe ya en la enorme mayoría de los hogares (aparatos de radio y televisión), y permiten el conocimiento y reflexión colectiva-familiar e incluso vecinal, de ventana a ventana. Iniciativas que puede ser alimentadas por barrios, organizaciones y por el conocimiento y entusiasmo de maestros de todos los niveles.

A partir de la agenda educativa que impone la propia crisis: el conocimiento del papel de los virus en la evolución de las especies (humana incluida), el manejo y comprensión del instrumental estadístico y su valor para conocer el presente y prever el futuro, las dimensiones de los efectos sociales, económicos y políticos de la pandemia, la revisión crítica de la actuación de los gobiernos extranjeros y el propio, el contacto con las artes que muestran la emoción de estos acontecimientos. Toda una nueva agenda del verdadero conocimiento, como planteaba Freire, el que nace de la reflexión colectiva sobre la realidad y busca transformarla, y de la que maestros y maestras no pueden estar ausentes. Y aún es posible: el gobierno federal puede aprovechar, si le da la emoción, el artículo 139, Ley General de Educación, que establece que los medios de comunicación masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirán al logro de los fines de la educación previstos en el artículo 15 de la presente ley (donde se recogen los propósitos educativos del artículo tercero constitucional), y entonces abrirlos a las y los maestros y la sociedad. Emoción y conocimiento.

*UAM-Xochimilco 

Y sin la educación

Hugo Aboites*

Como las guerras, las pandemias tienen el potencial de sacudirlo todo, dentro y fuera de las naciones, en las instituciones y comunidades. Pueden desorganizar, recluir en sus casas a la mitad de la población, cerrar fábricas y comercios, acelerar crisis económicas, vaciar los almacenes y farmacias, dejar sin escuela a decenas de millones, alentar el miedo cerval a un enemigo invisible, obligar a pensar en la supervivencia mediante el conteo diario de los fallecimientos, agonizantes y contagiados y alterar así y llevar al límite los sustentos emocionales básicos que son fuente de estabilidad. Y además pueden impulsar a ver de distinta manera y a cuestionar las estructuras de poder que desde fuera y, en reflejo, desde dentro, organizan nuestras vidas.

No hemos llegado todavía a ese punto. A pesar de la alteración que ya sufrimos, la crisis de los sistemas que nos gobiernan y nos organizan no ha estallado aún. Ayuda grandemente el que exista una persuasión básica de que el manejo de la pandemia –por gobiernos y autoridades institucionales– en México está siendo exitoso y eso se traduce en una importante dosis de confianza. Lo corrobora, en contraste, la situación de España, Italia y, sobre todo, Estados Unidos que, gracias a Trump, es visto ahora como el más eficiente epicentro mundial de la pandemia. Ha ayudado también a la relativa tranquilidad el hecho de que el 20 de abril ha sido establecido por el gobierno mexicano –queriéndolo o no– como la fecha mágica del fin de la anormalidad. Es cierto que deinmediato se agrega que en esa fe-cha sólo se habrá conseguido un nivel de contagios manejable que no sature la capacidad de la infraestructura de salud del país, pero no queda claro su significado en términos del aproximado de contagios y fallecimientos diarios que significará lo manejable, qué tanto podrá domarse una curva en ascenso que se anticipa no será para nada semejante a la situación muy mitigada que hasta hoy vivimos. El otro elemento clave es el de la profunda desigualdad que tiene el país. Esta no es homogénea, no es igual en la ciudad que en el campo, en el norte o sur, entre los pueblos indígenas y sus comunidades, entre quienes tienen diversos niveles de escolaridad, de ingresos, de acceso a servicios médicos. Por eso es difícil prever. Si lo que tendremos a finales de abril no es alentador y el contagio ha comenzado a extenderse en esa otra mitad de México, la situación puede ser sumamente complicada y hasta descontrolada. En concreto, con un nivel de contagios que ciertamente será más alto que el que ahora tenemos, ¿volveremos a abrir escuelas y universidades? ¿Nos encerraremos otra vez con grupos de 30, 40 y hasta 60 niños y jóvenes? ¿y las empresas? ¿centros de diversión? Y si no lo hacemos, la crisis de la economía se alzará de un tamaño amenazador; además, podrá haber desabastos y reacciones sociales difíciles de controlar. Habrá dilemas muy profundos dentro del propio gobierno y las instituciones y estarán solos.

Todo esto sucederá dentro de una sociedad muy fracturada, con polos extremos de riqueza y de visiones de la sociedad. Ahí estarán incluidos los 30 millones de estudiantes y maestros, con el rol asignado de meros testigos de lo que otros hacen y deciden. Porque, en lugar de prepararnos durante años tejiendo lazos y redes de conocimientos desde las escuelas y universidades, hemos privilegiado la idea de la distancia escolar respecto de los grandes y pequeños problemas de la comunidad y la sociedad. Hemos adoptado la concepción del mundo y de la sociedad implícitos en el énfasis de la excelencia y calidad, las que llevan a un profundo conservadurismo social. El peso demográfico de la educación (organiza a casi un tercio de la población del país) y su potencial como generador de corrientes de conocimiento capaces de seguir funcionando a lo largo y ancho de la nación, desde vetas hasta enormes cauces, es estratégico para generar participación, en un momento como este y en una crisis –lo dijo el subsecretario de Salud– que no se agotará pronto; tal vez, se dice, hasta octubre.

Sólo los maestros que durante años se organizaron para resistir, dentro y fuera de la escuela, aliados con comunidades y colonias, tienen la experiencia y la visión de qué hacer en un momento como éste. Y ya comienzan a ensayarlo en la Ciudad de México y en Michoacán, manteniendo vivas las escuelas no como lugares físicos, sino como espacios de convergencia de problemáticas sociales que niños y padres, en sus casas, analizan y procesan. Es decir, lo que no sabemos hacer los académicos universitarios, individualizados y distantes del contexto, en instituciones vendedoras de cursos, asesorías e investigaciones y con una visión profundamente privatizada de nuestro trabajo. Y, como resultado, con universidades que no construyen su papel como actor social clave, somos los cascarones vacíos de nuestros edificios; como si no existiéramos para el país y para su gente.

*UAM-Xochimilco 

Rectores y una nueva versión de la LGES

Hugo Aboites*

La tercera y más reciente versión de la propuesta de Ley General de Educación Superior (LGES) cancela o mitiga problemas de anteriores versiones. Por ejemplo, en la primera de éstas, el derecho a la educación era “el derecho… a la posibilidad de recibir educación”. En la segunda, de enero pasado, era mucho más directo, establecía “el derecho de toda persona…[a] el acceso a… educación superior” . Pero la versión de hace tres días no es clara: “El Estado determinará las medidas para garantizar… el derecho… al acceso a… educación superior” (artículo 3º). Así redactado, deja en la oscuridad y en manos de la SEP cuáles serán esas medidas, y los criterios para definirlas son muy generales (artículo 6º).

Para los estudiantes sí hay un cambio: si en la segunda versión las autoridades individuales y colegiadas de las universidades crearían “requisitos de admisión y … de permanencia, tránsito y titulación” y medidas para la continuidad, egreso oportuno y excelencia educativa, en la actual nueva versión el único requisito es el certificado de bachillerato. Y queda en otra parte que la entrega de apoyos académicos y económicos se hará bajo criterios de excelencia educativa, inclusión, permanencia, continuidad y egreso oportuno (34).

Otro punto importante es el papel del empresariado. En la segunda versión, su presencia era preminente en una decena de artículos y fracciones, y aparecía como integrante clave en los nuevos espacios de participación, consulta y vinculación que habrían de crearse. Pero ahora la presencia del empresariado nacional y trasnacional se ve disminuida al quedar remitidos a posteriores acciones los espacios que se proponían (35, II; 62, IV, y XI, Art. 63 y 63, IV y V). Y así queda descartada la idea de un enorme y burocrático Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (45, IX) y con presencia empresarial.

Igualmente importante es el hecho de que en medio de una discusión que pone sobre la mesa muchos otros elementos claves para el futuro de la universidad autónoma, nada menos que 25 titulares de universidades autónomas (así como del Colmex y la Anuies), encabezados por los rectores de la UNAM y de la UAM, publican un belicoso desplegado pero no en apoyo a un proyecto integral de universidad para nuevos tiempos construido con sus comunidades, sino para impedir que una legislatura estatal (Puebla) nombre al titular del órgano de control interno en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ( La Jornada, 25/02/2020). Y tienen razón, es una violación a la autonomía, pero eso y muchísimo más ha estado en juego en estos meses y, que se sepa, no han dicho una sola palabra fuera ni dentro de sus comunidades. En el caso de la UAM, por unanimidad y desde el año pasado, un departamento académico mandató a sus representantes que pidieran al consejo abrir la discusión sobre la LGES. Pasan los meses y ni siquiera lo han propuesto, una muestra de la manera en que se cuida, incluso de un debate sobre una ley, la estructura de poder universitaria, piramidal y conservadora. En 2019 tuvieron que pasar más de tres meses de huelga para que finalmente la rectoría cediera lo mínimo, salarios caídos (a pesar de que, ahora se sabe, un mes antes de iniciar el paro laboral tenía ahorros por más de 300 millones de pesos del presupuesto 2018, y 204 millones en 2017). Y este año, un académico tuvo que pasar 38 días en huelga de hambre para que el rector y el consejo aprobaran realizar un foro. Este clima autoritario burocratiza la institución, descalifica y desdeña las escasas dinámicas de participación, se resiste a la participación de profesores aun en decisiones sobre planes de estudio –como en el caso del tronco común de la UAM-Xochimilco–, propicia una aristocrática hostilidad y dañinos rumores respecto de las y los profesores temporales.

Las universidades deberían cambiar, a fondo. Estamos en una época donde se reconoce más el derecho a la educación, donde hay movilizaciones poderosas, impensables hace apenas 10 años, donde la vida misma, el trabajo y el futuro de las y los jóvenes está en juego, donde es necesario aprender nuevas cosas y de nuevas maneras, donde la democracia debe empezar en la casa, en la escuela y la universidad, o no la habrá en el país. Pero, al grito de “es urgente frenar a quienes al amparo del poder público pretenden atentar contra las universidades …” e, inevitablemente, la frase favorita, e incidir en la normatividad que las rige los rectores defienden una autonomía y una normatividad que los protege más a ellos que a estudiantes y trabajadores. Gracias a esas normas, en la UAM las facultades del rector han pasado de siete a 27. En este escenario, el reciente y sentido fallecimiento de la querida profesora-investigadora Silvia Radosh hace más vívido el contraste entre el esfuerzo por crear la universidad democrática para todos, que ella siempre defendió, y el burocratismo autoritario con que se cobija la excelencia y la calidad.

*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.