Una educación significativa y alternativa es posible

Tatiana Coll*

La Jornada 

Afinales de mayo se realizó en Morelia un encuentro de los maestros que participan en las escuelas integrales de Michoacán. Estos encuentros son muy importantes porque permiten a los maestros un intercambio activo de experiencias y reflexiones, como también una puesta en común de los diversos problemas y soluciones que construyen. Son un espacio creativo que debería existir para todas las escuelas, donde los maestros se reunieran a analizar y delinear prácticas docentes, como lo hacen los de estas escuelas. En estas reuniones siempre se aprende mucho y no se requiere la convocatoria ni la presencia de ningún funcionario.

Las escuelas integrales nacieron en 2003, aunque en realidad ya estaban vivas en el pensamiento y esperanza de los maestros democráticos michoacanos. Las empezaron a prefigurar desde la gran insurrección magisterial de abril de 1989, pero sobre todo desde 1995, cuando conquistaron definitivamente la autonomía de su sección sindical (18). A partir de ahí el reto era lograr la transformación del maestro, de las escuelas, de las comunidades escolares, de la educación y ¿por qué no?, del sistema educativo nacional. En este camino produjeron muchos documentos, los más significativos fueron su Proyecto político sindical, su propuesta de Ley de educación para el estado de Michoacán y finalmente el Proyecto democrático de educación y cultura para el estado de Michoacán (Pdecem), todos disponibles en Internet. Para lograrlo se transitó por incontables asambleas de base, foros regionales y congresos estatales, conjuntando voluntades y consensuando ideas.

En 2003 se abrieron las primeras ocho escuelas, son las fundadoras. Once años después existen 53, donde estudian con procesos totalmente diferentes unos 6 mil estudiantes y comparten responsabilidades y experiencias 564 docentes. La más pequeña está en Turicato con 54 alumnos y la mayor en Sahuayo con 800. Algunas son prescolares, otras primarias y hay secundarias y telesecundarias. Son todas diferentes y cada una tiene su especificidad, pero todas funcionan con los mismos principios generales que las definen: trabajar siempre en colectivo, abrir la escuela a la comunidad, problematizar y validar la enseñanza y los conocimientos a través de la práctica y la realidad social, interactuar con el estudio y el trabajo, vincular conocimiento popular y ciencias, construir espacios de reflexión crítica a partir de las dimensiones socioeconómicas del país, sostener una formación e investigación pedagógica constante para cambiar no sólo los contenidos curriculares, sino sobre todo la práctica docente y la organización escolar, integrar activamente a la comunidad como parte de la escuela para así convertirla, no sólo en un espacio de enseñanza y aprendizaje, sino de vida social. Hoy en estas escuelas se ha generado un valioso material didáctico, libros de texto y procesos de planificación muy propios y diferentes.

En este camino que ellos llaman tomar la educación en nuestras manos, tuvieron que romper es­quemas y abrirse paso hacia un mundo cultural nuevo: la filosofía, la pedagogía crítica, la economía política, la sociología, la teología de la liberación. Muchos libros y autores tuvieron que leer, debatir, circular en foros y talleres, tuvieron que escudriñar en las nuevas experiencias que otros movimientos desarrollaban, como las escuelas itinerantes y de los asentamientos del MST, la pedagogía del Movimiento de los Sin Tierra; así como las semillitas del sol de las escuelas zapatistas que nacían y, por supuesto, profundizar en la gran experiencia transformadora de la educación cubana, una de cuyas normas ha sido la de vincular el estudio al trabajo creador y hacer de la escuela un eje de desarrollo y participación comunitaria.

A muy grandes rasgos podríamos enunciar cinco principios generales: 1) generar una capacidad de conocimientos teórico-crítico frente a la realidad, como parte del proceso educativo; 2) establecer a partir de esta formación teórica una práctica educativa como elemento transformador de la realidad y como consecuencia necesaria; 3) sostener una concepción del trabajo docente y el trabajo en general no únicamente como sustento salarial de vida, sino como una práctica social creativa y liberadora, además de una práctica comunitaria; 4) desarrollar una concepción y práctica educativa que sostenga la formación del ser social como construcción colectiva, pública y no como proceso individual, mercantil y meritocrático como lo subraya la teoría del capital humano; 5) construir una educación del buen vivir que permita restituir las capacidades autónomas de las comunidades en convivencia con la naturaleza, un proyecto humanista que coloca al ser humano en el centro y no uno eficientista, competitivo, instrumentalizado y estandarizado.

Profundizar en el conocimiento de esta experiencia vital de transformación educativa es decisivo para entender que es posible pensar y hacer una educación significativa y alternativa. El primer elemento indispensable es recuperar las voces y conocimientos de estos maestros comprometidos y capaces, para sustentar la confianza en que el magisterio puede recuperar su papel histórico-social de abrir caminos de transformación.

* Investigadora de la UPN. Autora de El Inee