Las nuevas leyes para la educación: ¿calidad o ficción?

Hugo Aboites

Con las leyes pasa lo mismo que con las salchichas, es mejor no ver cómo se hacen, confesaba un político europeo del siglo XIX, pero en el México de estos días saldría corriendo. Ni siquiera Pinochet, decía Bartlett hablando del apresurado desaseo que prevaleció en el proceso legislativo. 

La impresentable manufactura, sin embargo, palidece ante el contenido. Su propósito de fondo es avalar en la Constitución y con nuevas leyes la rendición de la conducción de la educación mexicana a las exigencias de grupos como Mexicanos Primero y la OCDE. Calidad y evaluación son conceptos llave de la visión empresarial de la educación y parte del acuerdo (para mejorar la calidad de la educación) entre gobierno y ese organismo en 2008. Hasta Peña Nieto en las oficinas en París se comprometió a adoptar mecanismos como los propuestos por la OCDE para elevar la calidad de la educación. (Igartúa, Proceso, Núm. 1921).

Para ese proyecto, sin embargo, el artículo 123 y la legislación laboral mexicana representaban un obstáculo formidable. La estabilidad en el empleo, condiciones de protección, bilateralidad y derechos del trabajador de la educación eran un marco que dificultaba las evaluaciones, sanciones y el despido de “docentes… del sistema educativo” (acuerdo 2008).

Por eso hubo que modificar la Constitución (pero en el tercero, no en el 123, pues esto último hubiera traído un problema aún más grave) y con eso fue posible regresar a los trabajadores de la educación –y sólo a ellos– al esquema laboral del siglo XIX (cuando no existía el artículo 123 ni las leyes correspondientes). Como entonces, ahora el patrón puede imponer discrecional y unilateralmente sanciones y condiciones de trabajo (ver artículos 74, 75 y otros de la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD).

Este atropello se justifica discursivamente con la necesidad de responderle a los niños y darles una mejor educación, pero esto es falso. Calidad es un concepto ambiguo, útil para introducir la visión de los empresarios sobre qué es una buena educación y convertir a los niños en la futura parte entrenada del capital –capital humano, le llaman–, y esa es una cuestionable educación. Por eso calidad no se define claramente.

En la Ley General de Educación (artículo 8), calidad aparece como la congruencia entre objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, y en la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE (artículo 5), calidad aparece como la cualidad (sic) de un sistema educativo, que integra las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y suficiencia, y en el nuevo artículo tercero II se habla del mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos. Por cierto, la ley general (artículo 11, V) contradice esto último pues, por un lado, habla de evaluar la calidad y, por otro (como algo distinto), de evaluar el desempeño y los resultados del sistema educativo nacional. Todos estos pronunciamientos tienden a evitar el establecimiento de un referente claro, como sería el artículo constitucional tercero y el séptimo de la LGE, que hablan sobre lo que es la educación para los mexicanos.

La ambigüedad, en consecuencia, persigue también a la evaluación. 

Así, se le encomendó al INEE la alta responsabilidad de evaluar la calidad (iniciativa Ley INEE, 13/8/2013:1) pero es muy difícil evaluar algo que no se precisa y, el colmo, legalmente no le corresponde realizar evaluaciones. Efectivamente, entre 40 atribuciones (artículos 27 y 28 INEE) no hay una que de manera inequívoca lo encargue de evaluar escuelas, autoridades, maestros, estudiantes, sólo a grupos regionales y a discapacitados. Sus atribuciones son las de coordinarse, supervisar, contribuir, obtener, y elusivos verbos similares. Además, formalmente es autónomo y, también, autoridad educativa, pero como no evalúa de manera independiente y sólo da lineamientos y directrices (artículos 27 y 28), es finalmente el gobierno quien realmente evaluará. Juez y parte.

Hay, sin embargo, un resquicio. En el transitorio 20 sobre el IPN, dice que para aplicar la LGSPD deberá considerarse la normativa propia de dicho instituto. Esto debe extenderse a Colbach y otros sistemas y, sobre todo, a las entidades federativas. De tal manera que la educación responda a las necesidades y a las condiciones culturales y sociales de regiones, estudiantes y maestros. Esto devolvería la iniciativa a los actores y legislaturas locales, y evitaría que fueran sólo testigos pasivos de cómo la Federación aplica un modelo educativo rígido y uniforme y –al igual que las salchichas– de dudoso origen y contenido.