Los educadores populares

Lev M. Velázquez Barriga*

El Programa de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) se encuentra entre las propuestas educativas regionales de la CNTE, cuyos principios y horizontes le per-mitieron enfrentar las últimas reformas neoliberales. Es la expresión de diversas miradas de las comunidades pedagógicas de base y tiene tantas manifestaciones como colectivos que se han apropiado de él o lo han transformado según su contexto regional.

Es un movimiento pedagógico que se construye y reconstruye de abajo hacia arriba, no al revés; son los colectivos pedagógicos populares los que inventan o se equivocan, tal como decía Simón Rodríguez:Inventamos o erramos, al referirse a la tarea monumental de hacer lo propio desde la mirada latinoamericana y decolonial. Ninguna burocracia sindical o gubernamental, por revolucionaria y progresista que se nombre, puede sustituir este movimiento pedagógico, incluso las comisiones educativas de la CNTE tienen la responsabilidad de acompañar, organizar, difundir, investigar, formar y sistematizar de manera horizontal, pero, de ningún modo, suplantan la inteligencia colectiva del movimiento.

La organicidad de la pedagogía en movimiento se expresa en el diálogo, en la relación práctica-teoría-práctica, en el intercambio de experiencias y de conocimientos de los que viven cotidianamente la educación; se trata de devolverles el protagonismo a los colectivos escolares y la voz a las comunidades de aprendizaje, de romper con esos vicios que todavía menosprecian al magisterio cuando el secretario de educación los invita al diálogo, pero hace monólogo; se trata de desterrar la falacia de que los expertos en la educación y la escuela son los que la reflexionan desde fuera.

El PDECEM está ligado a los procesos de cambios civilizatorios que ponen en el centro la vida, está necesariamente encaminado a romper con la hegemonía de un sistema que produce desigualdades sociales, se debe a un proyecto plurinacional de democracia de los pueblos; es por eso que no se puede encerrar en el ámbito áulico ni reducir a la implementación de libros de texto ni encadenar a la certificación, por más alternativas que sean ambas cosas; su espacio inmediato de transformaciones es la comunidad, el barrio, la colonia, el vecindario, la localidad, justo ahí es posible desencadenar cambios de impacto global, construir una nueva hegemonía histórica y cultural que siente las bases de una ciudadanía crítica y organizada capaz de involucrarse en la construc-ción del gobierno popular.

Este vínculo comunitario es la tarea que han desarrollado los programas de Alfabetización Popular y de los Centros de Desarrollo para la Creatividad, el Arte, la Cultura y el Deporte; desde ahí se proponen, a veces con éxito y otras con limitaciones, desplegar redes de economía solidaria, proyectos autosustentables, recuperar los saberes comunitarios, rescatar la cultura popular, fomentar la lectura política de la realidad, conformar núcleos de base para la autogestión de la democracia protagónica y el alcance de la justicia social. Sin esta relación, la escuela y el magisterio quedarían ensimismados en sus dinámicas escolares y gremiales.

Otra de las tareas transversales del PDCEM es el desmantelamiento de las bases ideológicas, científicas, filosóficas y teóricas del capitalismo. Para ello, su Escuela de Formación se entiende como el despliegue de espacios formativos de los educadores populares en cada región y en cada delegación; como disciplina de estudio sistemático de la teoría de la organización popular, de la realidad actual y de las pedagogías de la rebelión. En esta tarea, la investigación es fundamental, pero no esa que se hace en el claustro ni la que sigue los principios de la ciencia dominante para enaltecer a lasvacas sagradas; la investigación militante tiene compromisos claros con el empoderamiento de los oprimidos, es construcción de conocimientos y propuestas desde los educadores populares que están directamente involucrados en las resistencias pedagógicas a partir de las metodologías participativas: sistematización de experiencias, narrativas pedagógicas, dialéctica constructiva y otras que contribuyan a que los oprimidos produzcan conocimientos para la liberación.

Estos proyectos regionales de la CNTE enfrentan serias amenazas, puesto que el discurso gubernamental propone disolverlos, argumentando que todos sus planteamientos ya han sido incorporados a la Nueva Escuela Mexicana, lo cual es absolutamente falso: la narrativa de la reciente reforma educativa sigue siendo neoliberal y pro empresarial, en su horizonte está la continuidad de la globalización económica y por eso el nuevo gobierno optó por la actualización del proyecto de despojo más grande del capitalismo en los siglos XX y XXI para México, el TMEC (antes TLC). Los únicos que han materializado sus proyectos son las multinacionales de Google Microsoft, Grupo Carso, Grupos Salinas, Grupo Televisa y la banca; las experiencias regionales fueron excluidas y ahora pretenden que sean sometidas a los designios del gran capital.

La urgente defensa de los proyectos de educación emancipadora de la CNTE necesita que las y los educadores rompan con el distanciamiento social (manteniendo el físico) y se convoquen al encuentro dialógico para construir la hoja de ruta crítica con ese propósito, una vía puede ser el Taller Virtual del Educador Popular 2020 de la sección 8; sin embargo, en este contexto de la pandemia, habrá que seguir abriendo camino en lo que Paulo Freire llamaba el inédito viable.

* Doctor en pedagogía

Twitter: @levmx666

La otra cátedra

Lev M. Velázquez Barriga *

Maestros de la Coordinadora Nacional de Trabadajores de la Educación (CNTE), conocidos por sus constantes bloqueos y protestas en Michoacán, ahora imparten la otra cátedra: acopian víveres para repartir entre la población más vulnerable ante la actual pandemia del Covid-19; con esta entrada abre la nota de un medio de comunicación digital que documentó la jornada humanitaria de la sección 8. Luego de percibir brotes de protesta social por falta de alimentos en el puerto de Lázaro Cárdenas, la ciudad más golpeada por la pandemia en territorio michoacano, el magisterio resolvió la urgente instalación de centros de acopio de alimentos no perecederos.

Durante la protesta virtual del primero de mayo para exigir estabilidad laboral, pagos atrasados del gobierno estatal y un alto a la represión física de los estudiantes normalistas que unos días antes habían sido baleados por la poli-cía michoacana cuando se dirigían a una protesta por la reducción de la matrícula en las escuelas normales públicas del estado, los maestros repitieron la jornada de ayuda humanitaria en la que: de trabajador de la educación a trabajador informal, desempleado, jubilado, en precariedad laboral y extrema pobreza, recibieron directamente hasta su hogar el resultado de la donación de un día de salario en alimentos para sus familias.

No se trata de una situación atí-pica, sino de un comportamiento que se ha repetido en otros momentos similares en la vida de la organización magisterial democrática: durante la inundación en la región oriente del estado en febrero de 2010 rescataron decenas de casas y espacios públicos que fueron sepultados por el lodo en los municipios de Tuxpan y Angangueo, ahí también llevaron alimentos a los damnificados; lo mismo hicieron en septiembre de 2018 en el municipio de Peribán, cuando la corriente de agua arrancó viviendas de raíz y arrastró varios automóviles por cientos de metros; en esa ocasión el sector indígena del magisterio tuvo un papel fundamental por ser una región cercana a la meseta puré-pecha; en los días posteriores al sismo de septiembre de 2019, ins-talaron centros de acopio a través de la estructura sindical y recogieron 36 toneladas que llevaron a la zona centro del país, la más afectada, para repartirlas de forma directa entre las familias con la ayuda de redes de organizaciones populares y de los mismos docentes de estas entidades federativas.

Este caminar constante de las y los maestros de la CNTE con ayuda humanitaria no se ha realizado a través de una oficina de gestión o un espacio de distribución centralizado, los docentes se desplazan hasta donde están los más olvidados, los invisibles, los nadie, como decía Galeano; lo que los ha obligado a caminar por los confines de la miseria, las periferias citadinas, las fronteras del olvido donde no hay Estado, por las últimas líneas divisorias de las clases más bajas, los rincones huérfanos de patria, donde están los cordones de miseria y los caminos escondidos de la violencia, incluso más allá de los límites de las clasificaciones convencionales de los sujetos o que describen las problemáticas de la sociología conservadora; hasta donde no llega la educación a distancia, pero sí hay una distancia añeja y profunda entre la educación, el derecho humano a tenerla y la adversidad.

Sin embargo, el problema no consiste en resolver la cobertura a través de mediaciones tecnológicas que harían llegar hasta esos lugares la educación neoliberal, burocrática, credencialista y bancaria que ha sido virtualizada, televisada, impresa en cuadernillos y llevada a las radiodifusoras, porque no se trata sólo de bordes territoriales; lo son también políticos, de estructuras familiares, migraciones, lingüísticos, culturales, de género, de mentalidades, violencias y clases sociales. Ahí es donde están los ancianos abandonados por hijos todavía más abandonados, la población consumida por las drogas, el suicidio, la violencia, la prostitución, la narcoeconomía del menudeo, los tiraderos de desechos, la súper explotación en el campo, las maquilas de la muerte y el subempleo basura de los chicleros, los vendedores callejeros, los que recogen basura en la calle para llevar a las recicladoras y los niños que limpian parabrisas en las esquinas.

La otra cátedra de la CNTE no engrosará las carpetas digitales de evidencias, no servirá de mucho para avanzar en los contenidos programáticos oficiales ni para evaluar los aprendizajes clave, no formará parte de la ruta de mejora en los consejos técnicos escolares; pero es una primera cátedra humanitaria de cómo organizar la solidaridad en tiempos de pandemia, poniendo en el centro lo importante y lo necesario para los más vulnerables; es el acercamiento más próximo a un diagnóstico oportuno para iniciar lo que el educador popular argentino Fernando Lázaro llama pedagogía de los bordes, justo ahora que el secretario de educación ni siquiera es capaz de responder si todas las escuelas mexicanas tendrán agua para garantizar las medidas sanitarias, en su necedad por termi-nar el ciclo escolar con cla-ses presenciales.

* Doctor en pedagogía crítica

Twitter @levmx666

Calendario escolar y contramemorias del poder

Lev M. Velázquez Barriga*

La propuesta del Presidente de la República para reordenar el calendario escolar, eliminar los puentes por los días festivos y volver a las celebraciones, o mejor dicho suspensiones en las fechas históricas específicas, no deja de ser un asunto mediático que desenfoca del debate público posterior la esencia del modelo educativo de la Cuarta Transformación (4T). La historia contenida en los programas oficiales y toda la liturgia escolar que la refuerza mediante los actos cívicos, las efemérides, los periódicos murales, los nombres de las escuelas y el calendario de celebraciones nacionalistas, aún son parte de un proceso legitimador de los poderes fácticos y de la neocolonización monocultural de las élites criollas para salvaguardar los intereses del capital trasnacional.

Comparto la idea de que los maestros deberíamos hacer una revisión profunda, que incomode incluso nuestras prácticas más arraigadas, sobre la utilidad pedagógica de estos rituales escolares cotidianos y de su impacto real en la formación crítica de los alumnos; pero, esto no será posible si no reconocemos que también hemos partido de narrativas históricas donde las y los sujetos de las transformaciones sociales no aparecen, o bien, son abiertamente acallados para desmantelar las memorias populares y de las clases subalternas.

Liberar a los días históricos del calendario escolar de las cadenas del consumismo promovido para favorecer a la industria del turismo puede ser buen inicio, pero es insuficiente para formar una ciudadanía crítica, protagónica de la democracia, promotora de la diversidad, comprometida con el desarrollo planetario sostenible, garante de derechos y de la justicia social. Para esto, es necesario establecer una simbiosis a la que Paulo Freire se refería como la lectura del texto y del contexto; es decir, la relación del aprendizaje que surgiría a partir del libro de historia y la comprensión de la realidad actual, pero también las posibilidades para transformarse a sí mismos en mejores personas y hacer un mundo cada vez más justo.

Al romper con las narrativas del poder y buscar la relación del aprendizaje histórico a partir de la comprensión del texto y del contexto, podremos darnos cuenta de que los protagonistas de la historia siguen vivos: son las comunidades indígenas que mantuvieron por siglos la resistencia al establecimiento del patrón de poder y de saber colonial que perdura hasta nuestros días, las mismas que han defendido el territorio del asedio de los megaproyectos de muerte que trajo el neoliberalismo con la minería, las eólicas, las presas y que continúan con el plan de devastación llamado Tren Maya. Para hacer justicia por las mujeres violadas, tratadas como si fueran fábricas de mano de obra esclava y obligadas a ser madres de otros hijos descuidando los propios, además de buscarlas en las páginas ocultas del pasado colonial y traerlas a la memoria en la efeméride que nos recuerda el 3 de julio de 1953, podemos encontrarlas y reivindicarlas en las huelgas universitarias contra el acoso sexual y en las demandas por el derecho a decidir sobre su propio cuerpo en el México del siglo XXI.

Lo que aquí planteamos son ideas que los maestros de la disidencia han dialogado por años y que se han materializado en varias propuestas: la implementación del calendario alternativo o de la resistencia, donde los días de asueto han sido de lucha y de profundos debates; los desfiles marciales o deportivos que se han convertido en desfiles pedagógicos y culturales escenificando los acontecimientos y personajes de la historia más próximos a las clases oprimidas, otras veces hacen de ágora popular para recordarnos que no hemos al­canzado la verdadera independencia o cómo las reformas estructurales nos han despojado de aquello que ganamos con la revolución mexicana; las efemérides alternativas documentadas por el maestro normalista y fundador de la CNTE Enrique Ávila Carrillo, pero también las de la Agenda del Movimiento Social que se redita cada año con una temática distinta, el número anterior tuvo como tema central la historia de los 40 años de la CNTE, así como los pedagogos y pensadores que la han inspirado; y por supuesto los libros de texto alternativos que han escandalizado a la derecha porque unos maestros revoltosos se atrevieron a desacralizar la verdad única del currículo oficial.

Recientemente los maestros disidentes de Chiapas lanzaron una convocatoria para escribir las memorias del pueblo y las historias comunitarias; en el fondo se trata de construir otros relatos, la otra historia escrita y vivida por las clases subalternas, la visión de los vencidos, como diría Miguel León-Portilla. Es así como se puede romper con el currículo neoliberal, como podría construirse la Nueva Escuela Mexicana; sin embargo, lo que hemos visto es el activismo abierto del secretario de Educación recogiendo programas del sector empresarial que paulatinamente dan forma y contenido a la educación para la 4T, institucionalizando las mismas iniciativas del sector privado, pero con otro nombre, tal cual sucedió con las orquestas infantiles de Fundación Azteca.

*Doctor en pedagogía crítica

El SNTE, democratización desde abajo

Lev M. Velázquez Barriga*

Con la renegociación del tratado de libre comercio T-MEC se pactó una reforma laboral para que los sindicatos mexicanos se rigieran bajo los principios de la democracia liberal. Después de los cambios a la Ley Federal del Trabajo, publicados el primero de mayo de 2019, se armonizarían durante los próximos 240 días los estatutos de las organizaciones sindicales, de ahí que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) enviara al Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje el nuevo reglamento para que las elecciones de las direcciones seccionales en las que se divide el organismo en cada entidad federativa fueran como lo establece la ley: por medio del voto personal, libre, directo y secreto. A partir de enero de 2020, ningún comité seccional a elegir que no cumpla con el nuevo marco normativo tendría interlocución legal con la Federación o con los gobiernos locales.

Si bien es cierto que una demanda histórica, incluso que dio origen a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), ha sido la democratización del sindicato magisterial, el nuevo marco constitucional y estatutario es insuficiente, es necesario que las disidencias magisteriales empujen desde abajo y por sus propias iniciativas procesos efectivos de democracia de bases, para que una coyuntura de esta magnitud no resulte en escenarios indeseables o en letra muerta.

En primer lugar, si no se pone sobre la mesa y en los mismos términos de los comités seccionales la renovación del Comité Ejecutivo Nacional, lo cual implicaría esperar hasta 2024 en que terminaría el periodo de Juan Cepeda, no podemos hablar de un proceso democrático completo, pero sí del riesgo de institucionalizar y neutralizar durante todo el sexenio a las resistencias magisteriales que han sido contrapesos del SNTE, de la reforma educativa empresarial y de las políticas neoliberales.

Los 40 años de lucha de la CNTE no caben en un sindicato, pero el gremio magisterial sí tiene lugar en un movimiento social más amplio, cuyas alianzas, horizontes y dinámicas de lucha son fundamentales para seguir consolidando un polo de actores y organizaciones populares que logren radicalizar hacia la izquierda la dimensión progresista de la Cuarta Transformación (4T) en favor de las clases pobres y de los trabajadores, que detengan la avanzada actual de posicionamientos de la derecha o su regreso recargado al gobierno en 2024, como sucedió en Brasil con el gobierno profascista de Jair Bolsonaro.

En tercer lugar se requiere de la acción informada, consciente y organizada de los docentes democráticos sobre las reglas, los árbitros, las formas, los tiempos y los procesos, para que su participación en la elección de las representaciones sindicales no legitime el reacomodo de las cúpulas del sindicalismo patronal, el posible regreso de grupos que pretenden marear a los maestros sirviendo los viejos cacicazgos en copas nuevas, como las Redes Sociales Progresistas (RSP) y los Maestros por México (MxM), propiedad de la familia de Elba Esther Gordillo Morales.

En cuarto lugar, si no se revierte el proceso de reforma educativa, laboral y administrativa que viene desde el sexenio anterior y que se extendió hasta el gobierno de la 4T, en el que se desdibuja al sindicato de maestros, se normaliza la meritocracia como competencia individual para ascender en la escalera profesional del éxito personal, se disminuye su intervención a la función observadora de la legalidad hecha de manera unilateral por el Estado patrón; frente a todo ello se corre el riesgo de disputar sólo un cascarón vacío. Ante una legislación adversa o incompleta, lo que se requiere para construir un sindicalismo con interlocución para hacer valer las demandas del magisterio, no sólo es respetar la legalidad, buscar la toma de nota o seguir la formalidad de los procesos electivos, aunque sean libres; también se hace necesaria la presencia de una dirección fortalecida con la legitimidad de sus bases, con capacidad para movilizar y mantener viva la organicidad del sindicato.

En quinto lugar, la conquista de la dirección no es la democracia en automático de todos los componentes del gobierno sindical. Los estatutos del SNTE siguen siendo los de un aparato funcional al Estado, su estructura la de una maquinaria burocrática y sus instancias funcionan de modo vertical, cuya lógica es suplantar y no representar a los agremiados. Se tendrá que romper con el votas y te vas de la racionalidad liberal para legitimar la desactivación de la democracia protagónica y colectiva.

Al proceso promovido por la reforma laboral le hará falta el impulso vital y orgánico de la democracia participativa, a través de espacios de representación horizontal, no estáticos sino dinámicos, que se nutran de la presencia contante de las bases en asambleas delegacionales, regionales, plenos y congresos; es decir, una democracia construida de abajo hacia arriba, en donde la dirección sólo es ejecutiva de las decisiones tomadas en colectividad, pero no autónoma ni cupular.

Seguramente la discusión es más profunda y más crítica de lo que aquí escribo, pero es ineludible, sobre todo en este momento en el que están en puerta varios procesos de renovación sindical en los estados.

*Doctor en pedagogía crítica.

Twitter: @levmx666

Maestros ¿agentes de transformación?

Lev M. Velázquez Barriga*

La Jornada

La Cuarta Transformación debía tener su correlato con un proyecto y un marco constitucional en materia educativa que rompiera con el ciclo del neoliberalismo; las y los maestros serían, según lo planteado en el artículo 3° reformado, reconocidos como agentes de la transformación, era de suponer que se referían al proceso de instauración de un nuevo régimen democrático; sin embargo, ninguna de las leyes educativas aprobadas o propuestas hasta el momento en el actual gobierno, recuperan las nociones de las izquierdas ni tampoco las experiencias y potencialidades de los profesores como sujetos catalizadores de cambios sociales.

En el sentido común de las izquierdas, no se entiende como transformación cualquier acontecimiento que implique modificaciones en la sociedad, la economía, la política o la cultura; sólo la de aquellos movimientos orgánicos que producen procesos de liberación: minando las estructuras de poder, rompiendo con las formas de sobrexplotación humana y de la natura o trastocando las múltiples opresiones de clase, raza, lengua y género; estos procesos pueden ser pacíficos y graduales, pero siempre profundos y emancipadores.

La experiencia y no la teoría, nos ha demostrado que los sujetos de transformación no son uniformes ni están necesariamente vinculados a la producción fabril, lo cual no significa que estén exentos de afectaciones y de explotación en la cadena de producción capitalista; son agentes de cambio, pero de una composición compleja: pueden ser obreros, campesinos, indígenas, diversidad sexual, desterrados y desplazados, afectados ambientales, víctimas de la violencia, infotecnopobres, juventudes precarias, estudiantes y por supuesto maestros.

Algunos de los planos de transformación de estos sujetos son la organización de las fábricas y las industrias; la democratización de los sindicatos; el gobierno para la autonomía y la comunalidad; las instituciones y la vida pública para el reconocimiento de la identidad sexodiversa y la horizontalidad de las relaciones de género; el territorio y la sustentabilidad ambiental; la paz y justicia social; la democratización de las tecnologías digitales, el derecho a la libre información y la comunicación; la seguridad social y laboral; la educación pública y gratuita con un proyecto plurinacional que tenga como principios la vida y la ciudadanía democrática, no los valores y objetivos del mercado.

Los docentes están atravesados por más de una de las opresiones; el sindicalismo es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, es por eso que se despliegan también por diferentes planos de transformación: concejal en Cherán, autodefensa en la montaña, locutor de la radio comunitaria en la mixteca, miembro del comité de desaparecidos y presos políticos en Oaxaca, defensor de los derechos de los jubilados y pensionados en Torreón, feminista en Chihuahua, ambientalista en Veracruz, activista contra la privatización del agua en Sonora y Mexicali, colono en Durango que lucha por la vivienda de los sin techo, comunicador de medios alternativos digitales en Huimanguillo y CDMX, productor orgánico y organizador de mercados populares solidarios en Chiapas; hablo de casos concretos, pero que se repiten en distintos lugares porque son representativos de muchos maestros que se asumen en la complejidad del sujeto de transformaciones sustantivas.

No obstante, estos maestros no son los enunciados por las leyes secundarias en puerta, de los agentes de transformación que fueron conceptualizados en la reforma constitucional no se encuentra ningún rastro de congruencia; en su lugar, hallamos otros que son acotados por el derecho de terceros, la meritocracia y las mediciones. La idea de horizontalidad en el sistema de carrera que sustituiría al servicio profesional docente es competitiva e individualista, las posibilidades de la mejora continua de la educación corren el riesgo de no producir compromisos colectivos que las familias valoran por el impacto que tienen las escuelas en la reconstrucción del tejido social, el desarrollo cultural y deportivo, el mejoramiento de las condiciones alimentarias de los alumnos, la constitución de las relaciones basadas en los valores y la ética o el desarrollo de aprendizajes socialmente necesarios.

Siguiendo las reglas de la nueva legislación no hay posibilidades de transformar, de romper la secuencia neoliberal donde la justicia social, la soberanía, la vida, la felicidad, la democracia, la ciudanía consciente y participativa, la unidad de lo humano en la diversidad como horizontes de la educación, son reducidas a la visión empresarial de excelencia que pretende esclavizar los logros del aprendizaje en cárceles cognitivas de medición estandarizada y el desarrollo pleno de las cualidades de las personas en las habilidades económicamente rentables.

Celebro que la transparencia y la rendición de cuentas sea un eje transversal en las propuestas de leyes educativas secundarias; sin embargo, sin una noción emancipadora de la transformación ni de los sujetos históricos, pedagógicos y políticos como agentes para llevarla a cabo, son mínimas las posibilidades de que la Nueva Escuela Mexicana se convierta en el generador de una revolución cultural, pacífica y profunda que acabe con la corrupción; pero sobre todo, que acabe con el pensamiento colonial, la subjetividad neoliberal y la relación de la formación con la producción de rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos.

* Doctor en pedagogía crítica

El mérito y la fragmentación del docente

Lev M. Velázquez Barriga*

La Jornada

Los maestros del México posrevolucionario y preneoliberal se constituyeron como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; por tanto, fueron una pieza clave en la conformación del estado de bienestar. En muchos casos, impulsaron el desarrollo integral de las comunidades con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios, partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos en el contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.

Desarticular al docente como sujeto político del estado de bienestar o de proyectos autónomos es parte fundamental de las últimas reformas educativas. El papel de la escuela como aparato ideológico del Estado está desplazando la dimensión social del currículo, las nuevas identidades del capitalismo neoliberal exigen modelar como un performance los antivalores del libre mercado en todos los aspectos de la organización escolar y en los comportamientos de los actores de la educación: alumnos, familias, funcionarios y, por supuesto, de los maestros. En este sentido, dejo una provocación: la evaluación estandarizada y masiva no tuvo como objetivo primordial el despido, sino la instauración de la evaluación como instrumento para la fiscalización vertical, la precarización y creación de la identidad neoliberal.

En el Servicio Profesional Docente como medida fiscalizadora, los profesores están obligados a rendir cuentas por sus resultados y por el gasto público que representan, no así las instituciones y los funcionarios responsables de dirigir la política educativa ni tampoco los órganos autónomos evaluadores que son el asidero de la ciudadanía empresarial. Es decir, hay una lógica invertida en la que el Estado político y corporativo se convierte en evaluador y fiscalizador de los sujetos de derecho, y no al revés.

Con la evaluación estandarizada y el Servicio Profesional Docente se institucionalizó la flexibilidad laboral, la renovación generacional de los maestros como sujetos colectivos y de derecho en términos laborales, por otra generación de maestros política y sindicalmente fragmentados, sin identidad gremial, individualizados y precarizados; es por esto que ha sido posible la desvinculación de la evaluación con la permanencia, pero no de la regulación del total de las relaciones laborales ni de la capacitación instrumental de las competencias docentes.

Esta precarización, así como la fragmentación de la identidad política, colectiva y pedagógica, fue la condición necesaria para que en medio de la incertidumbre pudiera desarrollarse una nueva mentalidad neoliberal en los docentes, pero ya no por medios coercitivos en lo administrativo, laboral, judicial o con la fuerza pública, como se hizo con la reforma educativa del peñanietismo; las estrategias sicopolíticas interiorizan en los sujetos creencias, valores y actitudes competitivas, para el rendimiento y la autoexplotación a través del mérito.

El mérito es la estrategia para el ejercicio del sicopoder. Con la exaltación de la cultura del individualismo se facilita el control social; detrás de la idea de alcanzar el éxito, que nunca es para todos, se esconde la exclusión selectiva del derecho humano al trabajo y a la educación, que debería ser universal; el mérito reproduce las desigualdades salariales, desconoce los contextos sociales en los que trabajan los profesores y se centra en el egoísmo de su mejora personal; el mérito es rendimiento individual, es resultado que se traduce en la frialdad del número, es pérdida del proyecto de vida en común y del sentido trascendente de la educación para la construcción de la democracia y la vida sustentable.

En el mérito, la oposición al éxito es el fracaso individual, con ello se procura que no se produzca conciencia de clase ni necesidad de la organización social (sindical, gremial, popular, etcétera) o el germen de la defensa colectiva del derecho; peor aún, no se toma conciencia de las estructuras orgánicas de explotación, de los instrumentos externos de dominación ideológica ni de los medios internos de control de las mentalidades; es decir, de lo que representa el sistema capitalista en su dimensión compleja. El fracaso personal, para tranquilidad de las clases dominantes y estabilidad del capital, produce frustración, agotamiento, depresión y, en el peor de los casos, suicidio.

Arrastrados por las corrientes ideológicas que hegemonizan los tanques de pensamiento de las agencias de seguridad internacionales o de las instituciones mundiales para la gobernanza del capitalismo (cognitivo, digital, cultural, financiero, armamentista, extractivista y del agronegocio), las disertaciones del magisterio, la academia, el gobierno y los partidos políticos tienden a reproducir tesis y propuestas para optimizar los sistemas meritocráticos en el contexto de la conformación de las leyes secundarias de la reforma educativa. En cualquier ámbito de discusión y definición de los nuevos marcos normativos de la educación, los pensadores críticos estamos obligados a romper la lógica de la meritocracia y de la conformación de la mentalidad neoliberal, a defender y reconstituir la integridad del magisterio como sujeto político, histórico, pedagógico, cultural, colectivo, de proyectos solidarios y de derecho; o bien, a defenderlo en la rebeldía y la insumisión.

* Doctor en pedagogía crítica

En memoria de Sergio Quiroz Miranda, maestro incansable hasta el último aliento en la formación de profesores críticos.

Maestros, nuevas disputas y otros desafíos

Lev M. Velázquez Barriga

La Jornada

Se han analizado con abundancia las consecuencias laborales de la reforma educativa que se va y de la que está en proceso, en gran medida, porque los reformistas de la educación han conducido a los docentes a encasillarse en ese debate, explotando las preocupaciones primarias de cualquier gremio, estabilidad en el empleo y condiciones salariales; no obstante, el tema es más complejo y no deben perder de vista que el proyecto neoliberal no se ciñe sobre la implementación de los mecanismos de precarización laboral.

El cambio de las evaluaciones punitivas a las evaluaciones diagnósticas, de los énfasis en la formación y no en la evaluación (al menos así aparece en el discurso), tiene que ver con moldear la mentalidad de los maestros; no podemos negar que junto a ese sector que se rebela reivindicando su identidad colectiva, histórica y pedagógica, hay otro que está siendo colonizado por la ideología neoliberal: defiende el mérito personal como derecho y como principio de la profesión, se ha apropiado de los antivalores de la sociedad del rendimiento, no se opone al proyecto educativo del capital sino que se adapta, le exige transparencia, demanda el cumplimiento de la normatividad y niega cualquier intervención de la organización gremial: son el sueño dorado del patrón.

Esta subjetividad neoliberal del docente promueve la eliminación de la libertad de cátedra y la manipulación de la prácticas pedagógicas, ambas controladas por un sistema complejo de relaciones entre formación-evaluación-promoción-reconocimiento, certificación y mérito individual; cualquier intento de autonomía, de innovación o de restitución de los derechos colectivos está subordinado con uno o más de estos mecanismos; a su vez cada uno de ellos alienta un creciente mercado de capacitaciones en la escuelas privadas o cursos en línea, simulacros para contestar los exámenes, planeaciones prelaboradas, programas curriculares para llenar de contenido la supuesta autonomía, manejo y organización de datos de los alumnos a través de plataformas educativas digitales y, por supuesto, de herramientas tecnológicas. En el caso de la certificación se produce un proceso organizativo para que los directivos se apropien de formas de administración empresarial y que los próximos consejos de evaluación aterricen la organización gerencial de la escuela, pero también de los proceso educativos.

Las evaluaciones punitivas, lo mismo que las diagnósticas y asociadas a la formación, son una mina de datos de los alumnos, maestros, directivos, escuelas y sistemas educativos que son recogidos por los organismo autónomos de evaluación o los llamados multinacionales para crear toda una industria cognitiva. Como ejemplo la alianza del corporativo Pearson con PISA, le ha permitido al monstruo de la producción de libros de texto expandir su negocio en la creación de plataformas de contenidos digitales para reforzar los aprendizajes medidos por la prueba de la OCDE, los mismo sucede con las empresas nacionales, algunas de ellas filiales o asociadas de Pearson y los instrumentos evaluativos regionales.

No es casualidad del modelo educativo 2016 el énfasis en los aprendizajes clave y la crítica al aprendizaje memorístico ni que la reforma educativa en puerta dé un paso adelante en la educación inicial, inclusiva y con enfoque de género; ambos procesos se relacionan con el proyecto (2014) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para consolidar una nueva generación del informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes ahora llamado PISA para el desarrollo en el que se incluye la evaluación estandarizada de la educación inicial, la diversidad, el enfoque inclusivo, así como el desarrollo de las habilidades socioemocionales y del pensamiento crítico.

Si los docentes no construyen un acervo pedagógico crítico, serán presa fácil de esta subjetividad neoliberal, que no sólo se está arraigando en los sectores más institucionales, sino que también empieza a penetrar en las resistencias magisteriales, introduciendo en la formación y las evaluaciones estandarizadas lenguajes plurales, progresistas en apariencia, pero que son parte de una segunda colonización del capitalismo cultural, de la expansión de modelos deproducción y distribución industrial de mercancías basados en formas de organización que no necesitan la concentración de los trabajadores ni de su división especializada, sino que demandan formas colectivas o individuales de trabajo aparentemente autónomas, controlables por medios digitales y que requieren de multihabilidades, competencias integrales, desarrollo de liderazgos o la capacidad de poner en acción las diferencias para concretar metas comunes, que siempre culminan en mayores ganancias para la empresa.

Junto a la lucha por los derechos laborales, también resulta necesaria la disputa por una nueva subjetividad docente crítica y liberadora, replantear los proyectos pedagógicos emancipadores frente a los lenguajes que han sido cooptados por el capitalismo y evidenciar que detrás sus propuestas se arraiga la capacitación en competencias para atender las formas de reorganización de la explotación; no hay manera de adaptarse, no existe opción de coincidir: las escuelas, los docentes, los estudiantes y los procesos educativos, no son empresas de particulares, no son datos, no son mercancías sino un conjunto de instituciones, personas y relaciones humanas para desarrollarse en plenitud, para construir saberes y constituirse en formas de vida libres de cualquier tipo de explotación.

La OCDE y el ODS4 en la reforma educativa

Lev M. Velázquez Barriga*

La Jornada 

La idea de materializar una sola agenda mundial que estandarice los sistemas educativos nacionales, hegemonizando los principios empresariales de la calidad y la evaluación como medio para alcanzarla, ha sido una tarea sistemática de las multinacionales que representan al neoliberalismo a escala global, algunas veces condicionando el financiamiento a la intervención de los bancos mundiales y regionales, otras imponiendo el poder de las oligarquías en esquemas que se disfrazan de cooperación y construcción de políticas públicas, una más legitimando los intereses del capitalismo mediante los organismos internacionales.

La síntesis más reciente (2015) de esta agenda mundial de educación del neoliberalismo es el Objetivo para el Desarrollo Sostenible Número 4 (ODS4), porque los esfuerzos del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, arribaron de manera protagónica a los espacios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés Unesco), definiendo el rumbo educativo que atenderá las demandas del capitalismo del siglo XXI durante los próximos 15 años.

Para Luis Bonilla Molina, especialista en la Unesco, el ODS4 evidencia la hegemonía actual del neoliberalismo educativo en la construcción de políticas educativas pero también del proceso neocolonizador que posibilita la disolución progresiva de las autonomías conceptuales y operativas de los Ministerios de Educación nacionales(http://otrasvoceseneducacion .org/ archivos/256021) que terminan siendo incapaces de construir alternativas basadas en la historia plurinacional de cada país y en las pedagogías propias de la tradición latinoamericana, o bien, basadas en las cosmovisiones originarias.

Esta neocolonización conceptual y falta de autonomía ha sido muy visible en los gobiernos neoliberales y la Cuarta Transformación no es la excepción a la regla. En todo el proceso de la reforma no han sido capaces de defender la narrativa del bienestar social; lo mismo sucedió con los aliados parlamentarios, el Partido del Trabajo presentó una iniciativa de ley que proponía la descolonización de los saberes y los conocimientos, la emancipación social y la comunalidad indígena como un eje fundamental de la educación, pero finalmente se inclinaron por un dictamen que desechó casi por completo su propuesta, aceptando lo que ya venían promoviendo en educación temprana los partidos del Pacto por México y las organizaciones de la sociedad civil empresariales. Ni siquiera pudieron resignificar las conceptualizaciones del discurso de la derecha, tan sólo parafrasearon lo que ya está en el ambiente de la reforma educativa de globalización económica.

Cuando el Presidente de México celebra que la cámara de Diputados haya aprobado el dictamen porque con esto se da marcha atrás a una imposición que vino del extranjero, está engañando a los mexicanos. El proyecto de decreto que fue turnado a la Cámara de Senadores contiene los rasgos esenciales del Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas que desde el sexenio de Peña Nieto fracturó la esencia del artículo tercero para forzar ahí la regulación de las relaciones laborales de la carrera docente y los directivos, en donde las evaluaciones son el instrumento principal para alcanzar la calidad, tal cual ha pregonado el discurso hegemónico de la agenda mundial para las reformas educativas.

También recupera los conceptos que el empresariado internacional hegemonizó mediante el ODS4, pero que fueron esterilizados para no sembrar ninguna rebeldía o demanda de justicia social; es así como educación inclusiva y equitativa de calidad promueven la estandarización de las diferencias cognitivas, de los contextos escolares, de la formación de especialidades docentes, para que todo pueda ser evaluado bajo parámetros de certificación uniformes y para que la diversidad de género desemboque en igualdad de oportunidades y derecho a la apropiación homogénea de aprendizajes y las habilidades necesarios para la economía global. En la misma lógica, otros conceptos como la educación para la paz y el desarrollo emocional, sitúan la violencia en los factores individuales para no atender los estructurales, la resolución de conflictos interpersonales tiene como trasfondo el desarrollo de las competencias necesarias para modelos empresariales que tienden a la autonomía y la dispersión de los trabajadores, en cuyas circunstancias no hay otra opción más que autorregular su propia explotación.

Mientras algunos celebran la cancelación de la reforma administrativa y laboral, su carácter punitivo o el reconocimiento de la educación inicial, la oligarquía internacional sabe que con la reforma en proceso está disputando con ventaja el control de la totalidad: de la política educativa; la organización gerencial de la escuela; el currículo focalizado en el desarrollo de habilidades laborales; la elaboración y orientación por competencias de los materiales educativos; la formación instrumental, despedagogizada y despolitizada de los docentes para facilitar la asimilación de la subjetividad neoliberal en la escuela, la precarización en el trabajo y la meritocracia en la profesionalización; pero todos estos procesos atravesados por el discurso de la calidad y la excelencia; medidos, certificados y estandarizados por las evaluaciones que se definen en órganos autónomos nacionales o multilaterales en donde las corporaciones económicas están a la cabeza.

* Doctor en pedagogía crítica 

Memorándum: contexto, discurso y contenido

La Jornada:

Memorándum: contexto, discurso y contenido

Lev M. Velázquez Barriga*

Hay una serie de demandas del magisterio mexicano para dignificar a los docentes, salvaguardar la escuela pública y reconocer a los menores como algo más que no sea mercancías humanas y que para resolverlas no habría sido necesaria una reforma constitucional porque se tratan de cuestiones administrativas; sin embargo, el gobierno y el partido en el poder decidieron ligar la mayoría de ellas a los cambios legislativos.

En vez de iniciar con un acto de justicia social que sí está en manos del Poder Ejecutivo: reinstalando a los profesores cesados con todos sus derechos y salarios caídos, cancelando programas de despojo del patrimonio escolar como los certificados de infraestructura educativa nacional, garantizando el pago de nómina combatiendo la corrupción en los estados, fortaleciendo las normales públicas y escuelas formadoras de docentes, suspendiendo el avance del nuevo modelo educativo neoliberal hasta construir otro que rompa con la organización gerencial de la escuela y del currículo; prefirieron continuar con todo el andamiaje de la reforma de Peña Nieto y posponer la promesa de un nuevo horizonte hasta que se concreten los cambios constitucionales.

Con el memorándum enviado por el Presidente de la República a tres de sus secretarios de estado, intentan recuperar lo que no terminaron de concretar en las mesas iniciales de diálogo con la CNTE y que habían tenido avances trascendentales como la liberación de algunos presos políticos del magisterio, incluso, se comenzó el diagnóstico de todos los cesados a consecuencia de los factores punitivos de la reforma empresarial; sin embargo, la continuidad de un posible acuerdo me parece que enfrenta tres problemas: de contexto, discurso y contenido.

La Cuarta Transformación contribuyó a crear un contexto adverso para la CNTE, alentando la campaña habitual de los empresarios y de los anteriores gobiernos para descalificarla; se le exhibió públicamente en el panóptico digital y los canales de comunicación tradicionales como una fuerza no de carácter social sino cupular, conservadora, intransigente y anacrónica, que no se sitúa en la era pos neoliberal y que se opone sin causa a las transformaciones propuestas por el nuevo pacto educativo.

Detrás de este discurso subyace la intención por desfocalizar a la derecha y sus intereses oligárquicos, inflexibles a la hora de ceder en derechos laborales a los maestros, de aceptar otra educación que no sea para favorecer el mercado y la formación prioritaria en el desarrollo de habilidades para el trabajo, de perder terreno en la constitución de espaciosautónomosde intervención directa del empresariado para manipular la política educativa.

Les resulta políticamente más redituable presentar a la CNTE como el factor que frena el cambio, la variable independiente que decidirá si se queda la reforma de Peña Nieto o se sigue avanzando en el proceso evolutivo de la Cuarta Transformación; todo es cuestión de que cedan y acepten el dictamen al que no se le puede cambiar casi nada y menos lo que ya se acordó con los poderes económicos. Por eso se emite un memorándum con tan pocas posibilidades de vida, con argumentos jurídicos tan endebles que no podrá sostenerse por mucho tiempo. Cuando Mario Delgado dice que debe haber un acuerdo antes del 30 de abril, no sólo está contemplando los tiempos legislativos en que culmina el periodo de sesiones, además está calculando cuánto pueden sostener su propuesta antes de que surta efecto la andanada de demandas, amparos, presiones políticas y mediáticas.

La forma en cómo se presentó el memorándum generó reacciones adversas para el gobierno, pero también para la disidencia magisterial que se ha colocado en la interlocución principal del diálogo. Se anuncia por el Presidente de la República como una medida para dejar sin efectos la reforma educativa vigente, un discurso desproporcionado, porque no tiene tales alcances para suspender el artículo tercerco y sus leyes secundarias, ni toca todos los componentes de la educación neoliberal que sí están en manos del Poder Ejecutivo y que se podrían cancelar sin atentar contra la división de poderes. Lo que podría haber sido un mensaje de justicia y voluntad política, hoy da pie para que sea descalificado como una medida inconstitucional que cede a las presiones radicales de los maestros.

No se trata de negar la importancia del contenido del memorándum, pero sí de situar su viabilidad, entenderlo en su justa dimensión y asumirlo como otro compromiso explícito del gobierno de López Obrador en materia educativa que permite avanzar en la reinstalación y el excarcelamiento de los maestros disidentes; garantizar el techo financiero y el pago de nómina de todos los maestros a escala nacional; recuperar la docencia como una profesión que necesariamente pasa por la formación pedagógica de diversas especialidades y necesidades contextuales, culturales y cognitivas; además, debería contener la obligación de no permitir la existencia de ningún programa que privatice el patrimonio escolar, los recursos públicos o la formación (autonomía curricular y capacitación docente) y presentar la convocatoria inmediata para un Congreso Pedagógico para elaborar el proyecto educativo nacional; pero, de ningún modo este memorándum agota la promesa de abrogar la reforma educativa ni cierra el diálogo con los maestros, como tampoco limita su libertad de manifestación social.

* Doctor en pedagogía crítica

Los poderes externos de la evaluación y la calidad

Lev M. Velázquez Barriga*

El 6 de febrero, un grupo de académicos arropados por la derecha parlamentaria –PAN, PRI, MC y PRD– presentó una iniciativa de reforma educativa que de facto es la contrapropuesta a la presentada por el Presidente de la República en diciembre. La contribución de diversas miradas nos permitirá tener cada vez más elementos de análisis sobre esta iniciativa; por lo pronto, aquí hay una de ellas en la que quiero destacar aspectos que me parecen de suma relevancia.

Veamos: la calidad es lo inherente al derecho de los educandos, por encima y no en equilibrio con el derecho de los maestros que se incluye otra vez en el artículo tercero y no en las leyes laborales; los docentes son agentes primordiales de la calidad; el nuevo servicio de desarrollo profesional del magisterio favorecerá la calidad; las escuelas formadoras de docentes deberán garantizar la calidad y lo mismo la educación superior que imparta el Estado; los particulares impartirán educación de calidad; el Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria a través de sus métodos y materiales educativos, organización de las escuelas, planes y programas de estudio, infraestructura educativa, formación y actualización de los docentes y directivos.

En suma, la calidad con equidad, de dulce, de chile o de manteca, aparece como el objetivo, no único, pero sí primordial de todo el sistema educativo; pero ¿qué es eso que está en todos lados de la iniciativa y es transversal a la propuesta de la derecha parlamentaria? No se define como tal, pero sí explicitan en qué se basa y qué persigue; textualmente dicen: el mejoramiento constante, el máximo logro de los aprendizajes y el pleno desarrollo de los educandos, reforzando la noción contenida en la actual reforma educativa neoliberal.

En la iniciativa se dice que la calidad es medible y observable, pero ¿cómo hacerlo? La fallida (fallida para maestros y alumnos) reforma educativa vigente ya nos mostró el camino: midiendo y observando los aprendizajes y las habilidades desarrolladas por conducto de las evaluaciones; otra vez se coloca a la evaluación como medio y fin del sistema educativo, de la formación de los educandos, del desarrollo profesional docente y también de los centros escolares de todos los niveles; pero ¿qué derecho es ese que pone en el centro la evaluación externa e invasiva de los maestros y no su formación situada y emanada de la necesidad de la práctica pedagógica?¿Qué derecho es ese que reclasifica alumnos y escuelas que ya fueron clasificados como pobres y marginales por las desigualdades producto de un sistema injusto que ha sido reproducido por las reformas educativas neoliberales?

La calidad no es inherente al derecho ni tampoco tuvo sentido progresivo en los educandos y maestros, como afirman en la iniciativa; por el contrario, se implementó con la reforma educativa vigente en sentido regresivo a la estabilidad laboral y emocional de los maestros, al derecho de los alumnos a una formación integral que no se reduzca al contenido de los exámenes estandarizados y a tener un maestro que los atienda en cada grupo; además se aplicó en detrimento de los alumnos con necesidades especiales que ya no tendrán atención adecuada. Desechan de la propuesta presidencial el derecho al bienestar, de las propuestas de los maestros el buen vivir como finalidad de la educación, cuyas nociones amplían lo establecido en la Constitución y superan el reduccionismo de los seres humanos entendidos como procesadores de aprendizajes y habilidades, medibles y observables.

Si la calidad es transversal al sistema educativo, ésta se percibe por encima de cualquier otro principio, objetivo o derecho. De acuerdo con esto resulta necesario preguntarse ¿quién define los parámetros, los indicadores y las orientaciones para alcanzarla? La iniciativa de los partidos del Pacto por México recurre al pecado original, recicla y renueva al desacreditado INEE con el nombre de centro nacional para la mejora continua de la educación. El centro no es ni siquiera órgano paralelo a la Secretaría de Educación Pública (SEP), pretenden imponer la heteronomía con un poder externo a las instituciones del Estado, que en nombre de la dictadura de los especialistas neutrales, los mismos que nunca escucharon más razón que la suya e ignoraron a los maestros, funcione como la inteligencia superior de la política educativa y supedite a la SEP a fungir como operaria de sus recomendaciones, estudios y mediciones.

Organismos como el INEE o el centro son la forma en que los poderes fácticos, empresariales y sus especialistas a sueldo, externalizan los costos políticos de sus recomendaciones fallidas, de sus políticas fracasadas y resultados insuficientes, porque ellos no las instrumentan, sino que se escudan en que sólo recomiendan y orientan; son las instituciones estatales las que jurídica y políticamente asumen la responsabilidad de manera unilateral, los actores directos en las aulas son los chivos expiatorios que pagan con denostaciones y persecuciones los fracasos de los autores intelectuales de la educación.

* Doctor en pedagogía crítica